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摘 要: 有效教学与无效教学、高效教学与低效教学,只是研究视角的不同,具体内容的不同,而研究对象却是共同的,即课堂教学的有效性(效果、效率、效益)。现有文献对于有效教学、高效教学的研究很多,而对于每节课中客观存在的诸多“低效”虽有关注,但研究不够,尤其是对于初中地理“课堂低效”的研究更少。本文基于此,对新课程背景下的初中地理教学效率低下的原因和策略进行阐述。
关键词: 初中地理 课堂低效 有效教学 改进对策
学生、教师、教学资源是课堂教学的三个基本要素,在“课堂低效”情境中,他们表现出相应的特征。低效状态的学生大多因为“不想学”、“不会学”、“学不下去”而形成了学习困难后,总处在半懂不懂,甚至全然不懂而又不承认自己不懂的“伪学习”状态中,无法奢谈新课程倡导的主动探究或体验、合作学习或经验共享。新课程对教师的角色定位是学生学习和发展的促进者、引导者、合作者。有人将“有效教师”描述为不仅教知识,而且传播人生的信念,是一个具备热情、期望、可信任感等品质的人。而低效的教师,或者他的角色观念尚未有根本性的转变,或者就是课堂上不受多数学生喜欢的人。至于低效的教学资源,则只是控制学生的静态的知识工具,只有教材的复制,而无教师的二次开发;只有教师预设,而缺乏课堂生成。要素分析是从静态的角度解剖“课堂低效”,分析的是课堂的组成,旨在寻求师生、资源、环境等课堂要素的低效特征与原因,在此基础上提出高效的课堂要素应该什么样子,并总结相关的改进对策。
1.初中地理课堂低效的原因
1.1教师表达低效
教师语言以书面语为主,语速滞缓,时常含糊不清,语调平淡,形体语言中的手势较多,表情很少,偶尔幽默,但吸引力不够;教学板书中的主、副板书布局不合理,板书形式单一,缺少与板图、板画的结合,板书内容没有结构化,不利于学生的知识建构和学法指导,板书的时机欠妥,不能与语言表达同步,板书耗时过多,分散了学生的有意注意。
1.2教学对话低效
对话的目的不明确,或者对话主题缺乏;对话的生成性不足;提问与应答低效(教师满堂问、什么都要问、模糊地提问、习惯性地提问、随意性地提问、惩罚性地提问,学生只有答的义务、回答问题照本宣科、不假思索,等等)。
1.3合作学习低效
将合作学习等同为小组讨论学习;合作学习简单的知识性问题;合作学习操作与管理问题(合作学习盲目,合作学习组织随意,教师的角色定位不明确,合作学习缺乏规则约束和引领,合作学习的时间失控)。
1.4课堂探究低效
探究“泛化”,毫无探究意蕴、结论现成的问题假探究;探究学习不科学,将探究神秘化;探究中教师包办代替,探究进程一气呵成;探究中教师完全成了局外人,对于探究结论,既不作评价反馈,又没有有效指导;课堂探究未能立足于课时内容,探究与课堂教学“两张皮”。
2.初中地理有效教学的标准
2.1在教学目标的制订符合学生认知实际,在传授知识的同时,注重培养学生发现、提出、分析、解决问题的能力,渗透情感、态度、价值观的教育;在教学内容的组织上,确保正确传授学科基础知识,并结合社会政治经济、科学技术发展和学生生活实际,做到教学重点突出,能有效突破教学难点;在教学方法的选择上,做到面向全体学生,灵活多样,因材施教,因人而异,注重课堂教学民主,加强师生互动,给学生留足思考的空间和发挥的余地;在教学手段的运用上,根据课堂教学需要和本地实际,灵活使用多种多样的教学辅助手段,广泛运用各种课程资源;教师教学的基本功扎实,语言生动清晰,教态亲切自然,板书合理得当,驾驭课堂教学的能力较强。一节课下来,学生在学得较为轻松的同时,准确地掌握、运用新获得的基础知识和基本技能,习得一种科学的、适合自己的学习方法。
2.2“好”课堂应当具有如下基本特征:师生民主、平等、融洽,过程真实、生动、诗意,结果怡情、益智、愉悦。
2.3在教学方法和技巧的运用上,一节好课不应当过于追求形式,不要把课堂搞得像“幸运52”一样,而应当认真研究课堂教学内容的特征和学生的需求,选择最为适宜的教学方法。好的教学方法不少,但是在实际的课堂教学中没有最好的,只有最适宜的、最有效的,即使是同样的教学内容,也会因为学生的不同而使一些久经考验的“灵丹妙药”失效。
3.初中地理教学效率低下的改进对策
3.1基于课程情境体验的教学策略
体验式教学不是一种具体的教学方法,而是实践、讨论、探究等教与学方式的共同特征,它强调亲历亲为,注重过程体验,服务于培育科学人地观的教育目的。它尤其适合于初中地理教学,某种程度上可说初中地理课堂就是体验式课堂。比如,八年级上册《水资源》一节中设计有“谈谈你对水资源危机的看法”、“说说节约用水的重要性”、“开展一次用水调查”等活动,教师就要认真组织开展,真正重视学生的体验过程,而不是以诸如世界水日、中国水周的日期、节水标志的内涵等知识性内容来替代课堂讨论。
3.2运用一般认知规律的教学策略
地理知识表述的逻辑程序有先总后分的演绎程序和先分后总的归纳程序。总分结合是掌握地理概念、理解地理规律的基本途径。和总、分相近的范畴还有一般与特殊、复杂性与规律性、整体与局部、大与小、远与近等。如学习“中国气候特征”一节,可首先学习“气候类型复杂多样”的特征,然后从复杂性中突出季风气候显著、大陆性强的特征,再从农业评价角度小结“雨热同期”这一特征。这就遵循了一般到特殊,再到个别的演绎程序。又如学习“中国气温分布”知识,教师可由图片感性入手,感知表象的复杂性,再从一月、七月气温分布特点认识规律性,最后结合地形等影响因素认识理性的复杂性,引导学生全面认识地理现象。
3.3地理分布图阅读教学策略
学习世界区域地理时,教师要求学生用铅笔描出该区域的轮廓,可迅速集中学生的有意注意,使学生整体进入到课堂情境中来。同时,要求学生描图这一任务,调动多种感官参与学习,要求明确具体,易检测、可监督,可确保全体学生达到要求。另外,学生在描图的过程中将伴随多种发现,比如,学生在描中东的轮廓时,对其地处三洲的位置将格外印象深刻;学生在描俄罗斯这个国家的轮廓时会发现,俄罗斯地域辽阔,地跨了两洲,并且北极圈横穿了该国北部,说明有寒带气候的分布;学生在描欧洲西部时发现很费事,说明该区的轮廓很破碎,轮廓破碎意味着该区与大西洋的接触充分,为学习该区的气候分布打下基础;学生在描撒哈拉以南非洲时,对于一个完整的大洲为什么偏偏学习撒哈拉以南的部分会充满疑问,等等。
3.4地理课加强决策教学策略
决策案例教学注重的是决策过程,而非一个不变的、惟一的政策结论,这个决策的过程必定是一个探究的过程。对于现有的政策案例,教学的目的是要探究其在当前的合理性、科学性。如三峡工程,实施之前虽已探究了大半个世纪,但现在乃至今后,仍需要进一步探究;又如青藏铁路,现在不妨从综合的角度再次探讨其决策的意义。而对于至今尚未决策的诸多案例,教学的目的是要探究其合理政策。如巴西等亚马孙流域国家在热带雨林的开发与保护上陷于两难境地,相关政策如何制定并落实?又如,对于中东问题,中国作为安理会常任理事国,究竟应确立何种外交态度和策略方显一个泱泱大国的风范?诸如此类的问题可以引导学生在已有经验基础上作一番探究。可见,决策案例的教学意义还在于自主、探究的学习方式的建立。
4.结语
当下初中地理课堂低效的“形成原因”和“改进策略”,对于研究者自身来说,是实践改进和理论提升的过程。虽然报刊杂志、网络文献中的相关经验极其丰富,但其实效尚有进一步求证的必要,况且,间接的教学经验应用于教学实践尚有一个适应和转化的过程。同时,结合文献学习和调查研究,把“初中地理课堂低效”放到更宏大的教育背景——地理课程价值、课程评价、课堂文化、教师教育等教育文化中来思考,将是研究者自身理论素养提升的过程。
参考文献:
[1]郭华著.课堂沟通论[M].北师大出版社,2006.
[2]林培英,陈澄.走进课堂:初中地理新课程案例与评析[M].高等教育出版社,2003.
[3]郭华.课堂沟通论[M].北师大出版社,2006.
[4]汪凤炎.文化心理学[M].暨南大学出版社,2005.
关键词: 初中地理 课堂低效 有效教学 改进对策
学生、教师、教学资源是课堂教学的三个基本要素,在“课堂低效”情境中,他们表现出相应的特征。低效状态的学生大多因为“不想学”、“不会学”、“学不下去”而形成了学习困难后,总处在半懂不懂,甚至全然不懂而又不承认自己不懂的“伪学习”状态中,无法奢谈新课程倡导的主动探究或体验、合作学习或经验共享。新课程对教师的角色定位是学生学习和发展的促进者、引导者、合作者。有人将“有效教师”描述为不仅教知识,而且传播人生的信念,是一个具备热情、期望、可信任感等品质的人。而低效的教师,或者他的角色观念尚未有根本性的转变,或者就是课堂上不受多数学生喜欢的人。至于低效的教学资源,则只是控制学生的静态的知识工具,只有教材的复制,而无教师的二次开发;只有教师预设,而缺乏课堂生成。要素分析是从静态的角度解剖“课堂低效”,分析的是课堂的组成,旨在寻求师生、资源、环境等课堂要素的低效特征与原因,在此基础上提出高效的课堂要素应该什么样子,并总结相关的改进对策。
1.初中地理课堂低效的原因
1.1教师表达低效
教师语言以书面语为主,语速滞缓,时常含糊不清,语调平淡,形体语言中的手势较多,表情很少,偶尔幽默,但吸引力不够;教学板书中的主、副板书布局不合理,板书形式单一,缺少与板图、板画的结合,板书内容没有结构化,不利于学生的知识建构和学法指导,板书的时机欠妥,不能与语言表达同步,板书耗时过多,分散了学生的有意注意。
1.2教学对话低效
对话的目的不明确,或者对话主题缺乏;对话的生成性不足;提问与应答低效(教师满堂问、什么都要问、模糊地提问、习惯性地提问、随意性地提问、惩罚性地提问,学生只有答的义务、回答问题照本宣科、不假思索,等等)。
1.3合作学习低效
将合作学习等同为小组讨论学习;合作学习简单的知识性问题;合作学习操作与管理问题(合作学习盲目,合作学习组织随意,教师的角色定位不明确,合作学习缺乏规则约束和引领,合作学习的时间失控)。
1.4课堂探究低效
探究“泛化”,毫无探究意蕴、结论现成的问题假探究;探究学习不科学,将探究神秘化;探究中教师包办代替,探究进程一气呵成;探究中教师完全成了局外人,对于探究结论,既不作评价反馈,又没有有效指导;课堂探究未能立足于课时内容,探究与课堂教学“两张皮”。
2.初中地理有效教学的标准
2.1在教学目标的制订符合学生认知实际,在传授知识的同时,注重培养学生发现、提出、分析、解决问题的能力,渗透情感、态度、价值观的教育;在教学内容的组织上,确保正确传授学科基础知识,并结合社会政治经济、科学技术发展和学生生活实际,做到教学重点突出,能有效突破教学难点;在教学方法的选择上,做到面向全体学生,灵活多样,因材施教,因人而异,注重课堂教学民主,加强师生互动,给学生留足思考的空间和发挥的余地;在教学手段的运用上,根据课堂教学需要和本地实际,灵活使用多种多样的教学辅助手段,广泛运用各种课程资源;教师教学的基本功扎实,语言生动清晰,教态亲切自然,板书合理得当,驾驭课堂教学的能力较强。一节课下来,学生在学得较为轻松的同时,准确地掌握、运用新获得的基础知识和基本技能,习得一种科学的、适合自己的学习方法。
2.2“好”课堂应当具有如下基本特征:师生民主、平等、融洽,过程真实、生动、诗意,结果怡情、益智、愉悦。
2.3在教学方法和技巧的运用上,一节好课不应当过于追求形式,不要把课堂搞得像“幸运52”一样,而应当认真研究课堂教学内容的特征和学生的需求,选择最为适宜的教学方法。好的教学方法不少,但是在实际的课堂教学中没有最好的,只有最适宜的、最有效的,即使是同样的教学内容,也会因为学生的不同而使一些久经考验的“灵丹妙药”失效。
3.初中地理教学效率低下的改进对策
3.1基于课程情境体验的教学策略
体验式教学不是一种具体的教学方法,而是实践、讨论、探究等教与学方式的共同特征,它强调亲历亲为,注重过程体验,服务于培育科学人地观的教育目的。它尤其适合于初中地理教学,某种程度上可说初中地理课堂就是体验式课堂。比如,八年级上册《水资源》一节中设计有“谈谈你对水资源危机的看法”、“说说节约用水的重要性”、“开展一次用水调查”等活动,教师就要认真组织开展,真正重视学生的体验过程,而不是以诸如世界水日、中国水周的日期、节水标志的内涵等知识性内容来替代课堂讨论。
3.2运用一般认知规律的教学策略
地理知识表述的逻辑程序有先总后分的演绎程序和先分后总的归纳程序。总分结合是掌握地理概念、理解地理规律的基本途径。和总、分相近的范畴还有一般与特殊、复杂性与规律性、整体与局部、大与小、远与近等。如学习“中国气候特征”一节,可首先学习“气候类型复杂多样”的特征,然后从复杂性中突出季风气候显著、大陆性强的特征,再从农业评价角度小结“雨热同期”这一特征。这就遵循了一般到特殊,再到个别的演绎程序。又如学习“中国气温分布”知识,教师可由图片感性入手,感知表象的复杂性,再从一月、七月气温分布特点认识规律性,最后结合地形等影响因素认识理性的复杂性,引导学生全面认识地理现象。
3.3地理分布图阅读教学策略
学习世界区域地理时,教师要求学生用铅笔描出该区域的轮廓,可迅速集中学生的有意注意,使学生整体进入到课堂情境中来。同时,要求学生描图这一任务,调动多种感官参与学习,要求明确具体,易检测、可监督,可确保全体学生达到要求。另外,学生在描图的过程中将伴随多种发现,比如,学生在描中东的轮廓时,对其地处三洲的位置将格外印象深刻;学生在描俄罗斯这个国家的轮廓时会发现,俄罗斯地域辽阔,地跨了两洲,并且北极圈横穿了该国北部,说明有寒带气候的分布;学生在描欧洲西部时发现很费事,说明该区的轮廓很破碎,轮廓破碎意味着该区与大西洋的接触充分,为学习该区的气候分布打下基础;学生在描撒哈拉以南非洲时,对于一个完整的大洲为什么偏偏学习撒哈拉以南的部分会充满疑问,等等。
3.4地理课加强决策教学策略
决策案例教学注重的是决策过程,而非一个不变的、惟一的政策结论,这个决策的过程必定是一个探究的过程。对于现有的政策案例,教学的目的是要探究其在当前的合理性、科学性。如三峡工程,实施之前虽已探究了大半个世纪,但现在乃至今后,仍需要进一步探究;又如青藏铁路,现在不妨从综合的角度再次探讨其决策的意义。而对于至今尚未决策的诸多案例,教学的目的是要探究其合理政策。如巴西等亚马孙流域国家在热带雨林的开发与保护上陷于两难境地,相关政策如何制定并落实?又如,对于中东问题,中国作为安理会常任理事国,究竟应确立何种外交态度和策略方显一个泱泱大国的风范?诸如此类的问题可以引导学生在已有经验基础上作一番探究。可见,决策案例的教学意义还在于自主、探究的学习方式的建立。
4.结语
当下初中地理课堂低效的“形成原因”和“改进策略”,对于研究者自身来说,是实践改进和理论提升的过程。虽然报刊杂志、网络文献中的相关经验极其丰富,但其实效尚有进一步求证的必要,况且,间接的教学经验应用于教学实践尚有一个适应和转化的过程。同时,结合文献学习和调查研究,把“初中地理课堂低效”放到更宏大的教育背景——地理课程价值、课程评价、课堂文化、教师教育等教育文化中来思考,将是研究者自身理论素养提升的过程。
参考文献:
[1]郭华著.课堂沟通论[M].北师大出版社,2006.
[2]林培英,陈澄.走进课堂:初中地理新课程案例与评析[M].高等教育出版社,2003.
[3]郭华.课堂沟通论[M].北师大出版社,2006.
[4]汪凤炎.文化心理学[M].暨南大学出版社,2005.