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摘要：化学教学过程是一种特殊的认识过程，良好的思维习惯，不仅有助于学生对化学知识的学习，更有助于学生学习解决化学问题的过程和方法，提高学生解决化学问题的能力。本文阐述了如何在化学教学的各个过程中，通过各种不同的方式和途径，启发和运用引导思维的方式，培养学生形成科学的思维习惯，从而提高学生解决化学问题的能力。
关键词：引导思维；化学教学过程；认识过程
思维是人脑对客观现实间接、概括的反映，它决定着认知能力的核心。良好的思维习惯和方法，可以使学生较快地适应和掌握科学知识，提高学生分析和解决问题的能力。哈佛大学有一个理念，即：一个人的成功与失败不在于他的能力和经验，而在于他的思维方式；因为思维指导行动，行动影响习惯，习惯形成品格，品格决定命运。教育家赞可夫曾指出：“只懂得传授知识，不懂得培养学生良好的思维习惯的教师是不完满的教师。”
但是，良好的思维习惯和方法的培养并不是轻而易举的事。美国教育家杜威将思维的方法概括为五个要素，即：第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个本身能引起学生爱好的连续活动；第二，在这个情境里产生一个真实的问题，作为对思维的刺激；第三，他要拥有信息并从事必要的观察，来对付这个问题；第四，他有责任一步步地展开他所想出来的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。
化学教学过程就是一种特殊的认识过程，就认识现象、认识规律、认识方法来说，学生的认识与科学认识具有一致性，即都要经过以下基本过程，即：形成化学问题→获得化学事实→分析化学事实→解决化学问题→应用。在化学教学的基本过程中，注意引导学生进行积极的思维，按思维的要素培养学生的思维习惯和方法，就可以使学生在学习过程中，不仅学习了化学知识，而且学习了解决化学问题的过程和科学方法，提高学生解决化学问题的能力。
一、形成化学问题
在化学教学的过程中，教师应根据不同的教学内容，针对不同发展水平的学生，采取多种不同的方式，引导学生的思维活动。教师可以联系生活实际，根据教学要求直接提出问题。这时，教师要想办法让学生做这样的思考：老师在说什么？如果学生能注意到老师在说什么，表示教师所提出的问题已经能引起他们内在的学习动机，引发他们的思考。比如，在介绍盐的水解原理时，我根据生活实际提出了这样几个问题：我们家里蒸馒头时一般都需要放什么？同学们马上都会回答：放碱。接着我问道：碱的分子式怎么写？大家很快写出来了。接下来我又问道：它应该属于盐类，可我们平时为什么要称它为碱呢？这时，学生开始感觉有些迷惑，并且急于想知道答案，他们的好奇心已经被调动了起来，于是，我顺势提出所要解决的问题——盐的水解。通过这一问题的设计，激发了学生的学习兴趣，也调动了学生学习的积极性，使学生主动参与学习的意识得到了加强。
除此之外，也可以由老师做实验，给学生创设一个现实的情境，经过观察引导学生提出问题。此时应给学生发表的机会，由学生发表的谈话中判断学生是否形成了问题。学生受到认识水平、时间、条件等限制，所提出的问题并非都是马上能解决的，教师必须经加工、筛选形成一个合乎教学要求的化学问题。
二、获得化学事实
形成了化学问题后，进而就要通过化学问题获得化学事实。针对不同的化学问题，教师给学生提供的获得化学事实的途径是不同的。归纳起来主要有三种：一种是通过观察实验，帮助学生获得鲜明、生动、形象的化学事实；一种是通过直观教具为学生提供感性材料；一种是以语言、符号向学生提供语言直观的认识材料。在实际教学过程中这三种途径也常常结合起来使用，而且无论是通过哪种途径获得化学事实，都有科学方法的运用和理性思维的渗透。因此，这一阶段要求教师针对所提出的化学问题为学生提供合适的获得感性认识的途径，即要创设合适的获得化学事实的情境，为学生进入下一阶段的学习作好准备。如在盐类水解问题形成后，我们安排了一个演示实验，用pH试纸检验三氯化铁、NaAc、NaCl三种盐的水溶液的酸碱性，通过创设这样一个现实情境，使学生经过观察实验现象，获得了虽然同为盐类，但酸碱性却各不相同的这样一个化学事实。
三、分析化学事实
学生仅仅获得感性材料，学习停留在经验的层次上是不能达到解决化学问题的目的的，必须对获得的化学事实进行分析。正如爱因斯坦所说：“知识不能单从经验中得出，而只能从理智的发明同观察的事实两者比较中得出。”（《爱因斯坦文集》第1卷，第278页）因此，教师必须引导学生运用数据处理（表格化、方程式化和线图化等）、逻辑思维方法、模型方法、假说等科学方法，使问题简单化、抽象化，即排除非本质和偶然的或表面的联系，而得出初步的科学结论或假说。我们在获得了三种不同盐的水溶液具有不同的酸碱性这样一个化学事实后，通过对三种盐的溶液不同酸碱性的分析，启发学生得出了“强碱弱酸盐水解显碱性，强酸弱碱盐水解显酸性，强酸强碱盐不水解”这样一个结论。在此阶段，应避免教师直接解释现成的科学结论而使学生被动地接受知识。因为缺少了分析研究的过程，虽然学生同样知道结论的内容，但认识不深刻，对能力发展不利。
四、解决化学问题
学生在分析化学事实基础上得出的初步结论或假说，由于是根据极其有限的典型实例得出的，材料贫乏，分析研究是直接的、明显的、简单的，得出结论的过程一般只抓住了事物某些方面的共性而排除了其他许多方面的属性，因而有明显的抽象性。根据辩证逻辑，科学认识必须由抽象上升到具体，才能从整体上把握事物。因此，这一阶段，教师必须引导学生，经过实验或其他方面的验证、论证，最后得出科学结论，并使学生搞清问题各方面的、整体的、内在的联系，使抽象转化为具体，从而避免学生认识的孤立和僵化，达到真正解决问题的目的。
五、应用
最后，教师要指导学生运用所学知识与方法去解决实际问题，使知识得到巩固和迁移。一般有三个水平层次的应用。即低级水平的再现式应用——学生所应用的概念、原理、方法与新学到的概念、原理、方法相同，应用过程中的条件与学习过程中的条件基本相同。较高级水平的变式应用——学生应用的概念、原理、方法以及在应用过程中完成的智力任务或解决的问题与学习过程中相同，但应用过程的条件与学习过程的条件相比有了一定的变化。高级水平的创造性应用——解决全新的问题所表现出来的构思、技巧。教师在这一阶段应能准确把握住这三个层次的应用，恰当地为学生提高提供各層次的应用问题。通过学生练习，真正掌握知识与方法，达到认识上的第二次飞跃。
总之，在化学教学实践中，要注意教师的主导作用和学生的主体作用的发挥。教师主导作用的发挥就在于能恰当地运用教学方法和科学方法，引导学生进行积极且有效的思维活动，同时将启发式贯穿于始终，使学生学习的主动性和积极性得到充分调动和发挥，且要尽可能创造条件让学生进行观察、实验等探索活动，使他们“身临其境”地运用和学习科学方法的一般过程，从而使学生解决化学问题的能力以及科学态度和创新精神等都得到较大的提高。
（本溪市化学工业学校）
关键词：引导思维；化学教学过程；认识过程
思维是人脑对客观现实间接、概括的反映，它决定着认知能力的核心。良好的思维习惯和方法，可以使学生较快地适应和掌握科学知识，提高学生分析和解决问题的能力。哈佛大学有一个理念，即：一个人的成功与失败不在于他的能力和经验，而在于他的思维方式；因为思维指导行动，行动影响习惯，习惯形成品格，品格决定命运。教育家赞可夫曾指出：“只懂得传授知识，不懂得培养学生良好的思维习惯的教师是不完满的教师。”
但是，良好的思维习惯和方法的培养并不是轻而易举的事。美国教育家杜威将思维的方法概括为五个要素，即：第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个本身能引起学生爱好的连续活动；第二，在这个情境里产生一个真实的问题，作为对思维的刺激；第三，他要拥有信息并从事必要的观察，来对付这个问题；第四，他有责任一步步地展开他所想出来的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。
化学教学过程就是一种特殊的认识过程，就认识现象、认识规律、认识方法来说，学生的认识与科学认识具有一致性，即都要经过以下基本过程，即：形成化学问题→获得化学事实→分析化学事实→解决化学问题→应用。在化学教学的基本过程中，注意引导学生进行积极的思维，按思维的要素培养学生的思维习惯和方法，就可以使学生在学习过程中，不仅学习了化学知识，而且学习了解决化学问题的过程和科学方法，提高学生解决化学问题的能力。
一、形成化学问题
在化学教学的过程中，教师应根据不同的教学内容，针对不同发展水平的学生，采取多种不同的方式，引导学生的思维活动。教师可以联系生活实际，根据教学要求直接提出问题。这时，教师要想办法让学生做这样的思考：老师在说什么？如果学生能注意到老师在说什么，表示教师所提出的问题已经能引起他们内在的学习动机，引发他们的思考。比如，在介绍盐的水解原理时，我根据生活实际提出了这样几个问题：我们家里蒸馒头时一般都需要放什么？同学们马上都会回答：放碱。接着我问道：碱的分子式怎么写？大家很快写出来了。接下来我又问道：它应该属于盐类，可我们平时为什么要称它为碱呢？这时，学生开始感觉有些迷惑，并且急于想知道答案，他们的好奇心已经被调动了起来，于是，我顺势提出所要解决的问题——盐的水解。通过这一问题的设计，激发了学生的学习兴趣，也调动了学生学习的积极性，使学生主动参与学习的意识得到了加强。
除此之外，也可以由老师做实验，给学生创设一个现实的情境，经过观察引导学生提出问题。此时应给学生发表的机会，由学生发表的谈话中判断学生是否形成了问题。学生受到认识水平、时间、条件等限制，所提出的问题并非都是马上能解决的，教师必须经加工、筛选形成一个合乎教学要求的化学问题。
二、获得化学事实
形成了化学问题后，进而就要通过化学问题获得化学事实。针对不同的化学问题，教师给学生提供的获得化学事实的途径是不同的。归纳起来主要有三种：一种是通过观察实验，帮助学生获得鲜明、生动、形象的化学事实；一种是通过直观教具为学生提供感性材料；一种是以语言、符号向学生提供语言直观的认识材料。在实际教学过程中这三种途径也常常结合起来使用，而且无论是通过哪种途径获得化学事实，都有科学方法的运用和理性思维的渗透。因此，这一阶段要求教师针对所提出的化学问题为学生提供合适的获得感性认识的途径，即要创设合适的获得化学事实的情境，为学生进入下一阶段的学习作好准备。如在盐类水解问题形成后，我们安排了一个演示实验，用pH试纸检验三氯化铁、NaAc、NaCl三种盐的水溶液的酸碱性，通过创设这样一个现实情境，使学生经过观察实验现象，获得了虽然同为盐类，但酸碱性却各不相同的这样一个化学事实。
三、分析化学事实
学生仅仅获得感性材料，学习停留在经验的层次上是不能达到解决化学问题的目的的，必须对获得的化学事实进行分析。正如爱因斯坦所说：“知识不能单从经验中得出，而只能从理智的发明同观察的事实两者比较中得出。”（《爱因斯坦文集》第1卷，第278页）因此，教师必须引导学生运用数据处理（表格化、方程式化和线图化等）、逻辑思维方法、模型方法、假说等科学方法，使问题简单化、抽象化，即排除非本质和偶然的或表面的联系，而得出初步的科学结论或假说。我们在获得了三种不同盐的水溶液具有不同的酸碱性这样一个化学事实后，通过对三种盐的溶液不同酸碱性的分析，启发学生得出了“强碱弱酸盐水解显碱性，强酸弱碱盐水解显酸性，强酸强碱盐不水解”这样一个结论。在此阶段，应避免教师直接解释现成的科学结论而使学生被动地接受知识。因为缺少了分析研究的过程，虽然学生同样知道结论的内容，但认识不深刻，对能力发展不利。
四、解决化学问题
学生在分析化学事实基础上得出的初步结论或假说，由于是根据极其有限的典型实例得出的，材料贫乏，分析研究是直接的、明显的、简单的，得出结论的过程一般只抓住了事物某些方面的共性而排除了其他许多方面的属性，因而有明显的抽象性。根据辩证逻辑，科学认识必须由抽象上升到具体，才能从整体上把握事物。因此，这一阶段，教师必须引导学生，经过实验或其他方面的验证、论证，最后得出科学结论，并使学生搞清问题各方面的、整体的、内在的联系，使抽象转化为具体，从而避免学生认识的孤立和僵化，达到真正解决问题的目的。
五、应用
最后，教师要指导学生运用所学知识与方法去解决实际问题，使知识得到巩固和迁移。一般有三个水平层次的应用。即低级水平的再现式应用——学生所应用的概念、原理、方法与新学到的概念、原理、方法相同，应用过程中的条件与学习过程中的条件基本相同。较高级水平的变式应用——学生应用的概念、原理、方法以及在应用过程中完成的智力任务或解决的问题与学习过程中相同，但应用过程的条件与学习过程的条件相比有了一定的变化。高级水平的创造性应用——解决全新的问题所表现出来的构思、技巧。教师在这一阶段应能准确把握住这三个层次的应用，恰当地为学生提高提供各層次的应用问题。通过学生练习，真正掌握知识与方法，达到认识上的第二次飞跃。
总之，在化学教学实践中，要注意教师的主导作用和学生的主体作用的发挥。教师主导作用的发挥就在于能恰当地运用教学方法和科学方法，引导学生进行积极且有效的思维活动，同时将启发式贯穿于始终，使学生学习的主动性和积极性得到充分调动和发挥，且要尽可能创造条件让学生进行观察、实验等探索活动，使他们“身临其境”地运用和学习科学方法的一般过程，从而使学生解决化学问题的能力以及科学态度和创新精神等都得到较大的提高。
（本溪市化学工业学校）