在数学教学过程中，学生已有的知识和经验与现有知识之间产生矛盾和碰撞，是一种常见现象。这种现象在推动学生思维发展、提升课堂实效方面具有非常重要的作用。实践证明，科学的问题设计有利于学生思维的蜕变。有鉴于此，教师应当抓住时机引发冲突，追问学生，帮助学生解决冲突，让学生的数学思维自然生长。笔者根据自己的教学实践，谈谈到底应该在何处设置问题。
　　一、设在学生疑惑处
　　对学生来说，在学习新知识的时候，原有的知识和新知之间常常会有摩擦，这时就是教师设计有效问题的大好时机。教师可以针对学生的疑惑，在学生的“最近发展区”设计问题，促进学生相关经验的激活。
　　例如，在教学“异分母加减法”这一内容时，笔者先让学生复习已经学过的知识：“同学们想一想，整数加减法的法则是什么？分数加减法有什么法则？请总结规律。”学生根据这个提问，针对整数加减法和同分母分数加减法展开讨论，并总结其中的计算法则。他们认为，整数加减法的计算法则，就是可以直接相加减，同分母分数加减法的计算法则也可以直接相加减。此时笔者追问学生：“如果异分母分数相加减，分子相同，但分母不相同，分子可以相加吗？为什么？”学生立刻进行计算，结果发现不能直接相加。为何会这样？学生讨论后明白，分数单位不同，自然不能直接相加。此时笔者继续追问：“能不能将异分母分数转化为同分母分数之后再相加呢？”在这个问题的引导下，学生迫不及待地进行主动探究，由此开启了课堂教学的新旅程。
　　二、设在课堂生成点
　　在小学课堂教学中，有很多意外的生成都是非常有效的课堂资源。教师要充分利用课堂教学中的生成资源，抓住有利时机，在课堂资源的生成点设置有效问题，诱发学生的认知需求，促进学生数学思维的发展。
　　例如，在教学“三角形的内角和”这一内容时，为了使学生深入理解三角形内角和的推理，笔者先让学生针对不同的三角形进行测量和计算，求出内角和。结果学生发现，得到的测量数据并不是课本中提供的180度。这个课堂生成是非常有效的资源，笔者引导学生继续挖掘，看看问题到底出在哪里。学生想要弄明白三角形内角和到底是接近180度还是正好180度。针对这个课堂的生成性资源，笔者追问学生：“你认为是什么原因？想知道什么？”有学生认为，有可能是自己测量方法不对；也有的学生认为，有可能是自己测量工具不够精准，或者是测量的工具不对。那么，到底是哪一种原因呢？无法明确到底是量角器的误差还是测量不准确，由此诱发了学生的认知需求。根据这一认知冲突，笔者设置问题，引导学生思考：“你想用什么方法来验证？能不能用对折的办法进行验证。”学生想到了将三角形纸片进行对折，还有的学生由此想到了将3个角撕下来拼在一起。学生根据这些探究，对三角形的内角和有了深入的理解。
　　三、设在学生的思维发散点
　　新课标提出要培养学生的创新思维。创新思维的起点是培养学生的发散思维，教师要紧紧抓住思维发散点设置有效问题，为学生制造认知需求，促进学生思维向纵深发展。
　　例如，在教学“利用运算律进行简便运算”一课时，笔者设计了这样一道题：2.5×3.2+0.25×68。学生发现在这道题目中没有一个相同的数，因此没有办法使用简便算法。此时有学生甲提出，可以将3.2变成4×0.8，68变成4×17，就可以列出算式为2.5×4×0.8+0.25×4×17。根据学生甲的这个算法，其他学生认为，运用乘法分配律就必须在两个积中有一个相同的数，但这里面并没有相同的数，因此还不够简便。此时笔者提出；“能否从这个算式中找到一个相同的数？”学生再次仔细观察，发现2.5和0.25之间是扩大了10倍的关系。如果想让两个数变为同一个数，就需要将其中一个数扩大10倍或者是缩小10倍。但这样扩大或者缩小，对两个数的乘积有没有影响？学生经过讨论，认为可以根据“一个因数缩小10倍，另外一个因数扩大10倍积不变”的数学规律，通过转化的办法将2.5×3.2转化为0.25×32。此外，也有学生提出，可以将0.25×68转化为2.5×6.8。通过这样的问题设置，学生从一开始的“没办法解决”，顺利找到了解决的办法，并应用了转化思想，打开了学生的思维空间。
　　在小学数学教学中，有效的问题设计是点燃学生思维火花的关键。它能够让学生已有经验与当前的知识产生矛盾和碰撞，打破学生原有思维的束缚，在交集中生成智慧，帮助学生打开思维空间，开发创新思维，提高数学能力。教师要立足学生的已有经验，善于捕捉认知的关键点，把握有利时机，在学生疑惑处设问，在课堂的生成点设问，在学生思维的发散点处设问，从而实现高效数学课堂。