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本期话题引发了很多读者的思考,它也让我想起了哈佛大学的校训,“吾爱柏拉图,吾爱亚里士多德,吾尤爱真理”,这一校训的意义在于让学生破除迷信,探求真理,鼓励一切向权威提出质疑的思想和行为。
传统教育之所以禁锢了儿童的自主意识与质疑精神,在很大程度上是因为教师不能很好地理解什么是教育者的影响力。不可否认,教师是由社会、制度、世俗所给定的具有权威资格的教育者,“教师对小孩的权威,虽然在形式上是两个人之间的关系,却是一种合法权威关系,因为更大社会的规范支持它,甚至规定它”(丹尼斯·朗)。但教师的合法权威是否一定为儿童所认可呢?答案是否定的,除非教师展现出自身应有的人格魅力,让儿童觉得教师是可亲近、有魅力、有说服力的。教师在与儿童交往过程中要时时想到以个人魅力去影响儿童,而不是一遇到问题就滥用权威。如果当儿童的意见与自己的意见相左时就说“我是对的,你必须按照我说的去做”,那么久而久之儿童就真的会认为“老师说的总是对的”。
在传统教育模式下,课堂权力无疑是由教师独享的。教育目标的筛选、教育内容的选择、活动进程的安排、课堂气氛的控制、儿童行为的监控等都由教师通过控制话语权而实现。儿童更多的是倾听教师的孜孜教诲,紧跟教师的话语节奏,接受教师的讲话风格,“记录”教师的一言一行。显然,在这样的教育中,儿童处于被动地位,缺乏学习的主动性、积极性。在幼儿园里,我们常常可以听到这样的话语:“阳阳,你该去洗小手了。”“晓晓,你把凳子放回原位去。”“我来告诉你们小蝌蚪是怎样变成青蛙的。”孩子们的声音被隐藏了起来。他们在表达自己的真实想法、意愿与请求时常常被教师的个人话语霸权所压制:“老师,我想玩一会儿电脑。”教师回答:“现在是集体教育活动时间,你想一想该不该去玩。”“老师,我想画剑龙,你能不能教我?”教师回答:“现在小朋友们都在画孔雀,我们还没有教过画恐龙,以后再学。”在这样的教育中,我们可以看到处在话语中心的教师与处在话语边缘的儿童难以形成融洽、和谐、平等的关系,显然,教师并未形成民主的教育观念与意识。教师只有真诚地投入到与儿童的交往中,不仅倾诉,而且倾听,才能真正营造良好的对话氛围。这样,教师也才能从独享话语权走向师幼共同拥有话语权,真正成为“平等中的首席”。有一位教师说得好:“老师和孩子就是一起的,他们爬你也爬,他们滚你也滚,他们讲什么你也讲什么。他们眼里的你嘛,是他们的朋友、姐姐,反正就不会是老师这种概念……我们幼儿园老师和孩子靠得很近,没有讲台,天天就在他们中间。”
我认为只有民主的教师才有可能开展具有对话精神的教育。严厉型、灌输型的教师只重视“知识”层面,忽视儿童个性、社会性、情感意志、行为习惯等各方面素质的综合养成。这只是一种“知性”的师幼交往,即将“知识”作为师幼交往的唯一目的。只注重“知性”的教育往往缺乏对话精神,是一种缺乏“灵魂”的教育,“在他们那里缺乏扎根于心情总体性的那种深刻的知性。他们有悟性,却没有灵魂;有知性,却没有精神;有活动,却没有道德欲望”(斯普朗格)。相反,民主的教师既关注儿童的知识、技能、智慧的形成与发展,也关注他们健康的人格与个性品质、良好的生活与学习习惯、积极的社会性品质、良好的情绪情感等各方面的和谐发展。他们深知要达到这些目标有赖于交往中的对话氛围的“陶冶”与“唤醒”,仅靠“学科”的知性教育是难以实现的。
首先,对话氛围表现为民主的氛围。在这种氛围下,教师不存在话语霸权,而是充分尊重与理解儿童。如在一次拼插玩具的活动中,一个幼儿遇到了困难,教师问他:“你希望我帮你,还是你自己再努力尝试一下?”显然,这位教师不是强迫儿童按自己的意愿进行活动,而是给儿童选择的主动性,这种民主的氛围有助于儿童主体性、自主性的发展。而灌输型教师通常缺乏对话意识与精神,“往往以旁观者的身份出现在儿童活动中,即便参与其中,也总是念念不忘教师的角色,为此他们试图掩饰自己的喜怒哀乐,掩饰真实的自我,力求维持师道尊严”。
其次,对话氛围表现为自然、自由的氛围。对话不是一方要求另一方无条件接受或服从的过程,而是一个共同探讨与协商的过程。因此,在对话中,师幼双方互相倾听与诉说,而不只是教师讲,儿童听;教师说什么,儿童记什么;教师命令,儿童服从。这表明在对话中双方是自觉自愿的,不是被迫的,双方为探寻某种意义而进行自然、融洽的交流活动。从这一特征来看,传统教学中许多活动是需要我们反思的。教师的简单传授甚至灌输、命令常常令儿童感到厌倦。
第三,对话氛围表现为师幼情感互动的氛围。对话不仅是一种言谈活动——倾听与倾诉的教育方式,更是一种情感互动的教育氛围,即师幼双方共同创造民主、平等、温馨、和谐、积极、健康的交往氛围。对话不仅是师幼双方言语上的你问我答、你讲我听,更是师幼双方的全身心投入,包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的交流。在对话中,师幼双方都充分展示自己的才能,发挥自己的潜力,真诚参与,共同合作。在对话中,教师投入的不仅是知识与技能,更是自己的人生态度、精神思想与教育智慧,因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育,这正符合柏拉图所主张的,“教育非它,乃心灵转向”。
传统教育之所以禁锢了儿童的自主意识与质疑精神,在很大程度上是因为教师不能很好地理解什么是教育者的影响力。不可否认,教师是由社会、制度、世俗所给定的具有权威资格的教育者,“教师对小孩的权威,虽然在形式上是两个人之间的关系,却是一种合法权威关系,因为更大社会的规范支持它,甚至规定它”(丹尼斯·朗)。但教师的合法权威是否一定为儿童所认可呢?答案是否定的,除非教师展现出自身应有的人格魅力,让儿童觉得教师是可亲近、有魅力、有说服力的。教师在与儿童交往过程中要时时想到以个人魅力去影响儿童,而不是一遇到问题就滥用权威。如果当儿童的意见与自己的意见相左时就说“我是对的,你必须按照我说的去做”,那么久而久之儿童就真的会认为“老师说的总是对的”。
在传统教育模式下,课堂权力无疑是由教师独享的。教育目标的筛选、教育内容的选择、活动进程的安排、课堂气氛的控制、儿童行为的监控等都由教师通过控制话语权而实现。儿童更多的是倾听教师的孜孜教诲,紧跟教师的话语节奏,接受教师的讲话风格,“记录”教师的一言一行。显然,在这样的教育中,儿童处于被动地位,缺乏学习的主动性、积极性。在幼儿园里,我们常常可以听到这样的话语:“阳阳,你该去洗小手了。”“晓晓,你把凳子放回原位去。”“我来告诉你们小蝌蚪是怎样变成青蛙的。”孩子们的声音被隐藏了起来。他们在表达自己的真实想法、意愿与请求时常常被教师的个人话语霸权所压制:“老师,我想玩一会儿电脑。”教师回答:“现在是集体教育活动时间,你想一想该不该去玩。”“老师,我想画剑龙,你能不能教我?”教师回答:“现在小朋友们都在画孔雀,我们还没有教过画恐龙,以后再学。”在这样的教育中,我们可以看到处在话语中心的教师与处在话语边缘的儿童难以形成融洽、和谐、平等的关系,显然,教师并未形成民主的教育观念与意识。教师只有真诚地投入到与儿童的交往中,不仅倾诉,而且倾听,才能真正营造良好的对话氛围。这样,教师也才能从独享话语权走向师幼共同拥有话语权,真正成为“平等中的首席”。有一位教师说得好:“老师和孩子就是一起的,他们爬你也爬,他们滚你也滚,他们讲什么你也讲什么。他们眼里的你嘛,是他们的朋友、姐姐,反正就不会是老师这种概念……我们幼儿园老师和孩子靠得很近,没有讲台,天天就在他们中间。”
我认为只有民主的教师才有可能开展具有对话精神的教育。严厉型、灌输型的教师只重视“知识”层面,忽视儿童个性、社会性、情感意志、行为习惯等各方面素质的综合养成。这只是一种“知性”的师幼交往,即将“知识”作为师幼交往的唯一目的。只注重“知性”的教育往往缺乏对话精神,是一种缺乏“灵魂”的教育,“在他们那里缺乏扎根于心情总体性的那种深刻的知性。他们有悟性,却没有灵魂;有知性,却没有精神;有活动,却没有道德欲望”(斯普朗格)。相反,民主的教师既关注儿童的知识、技能、智慧的形成与发展,也关注他们健康的人格与个性品质、良好的生活与学习习惯、积极的社会性品质、良好的情绪情感等各方面的和谐发展。他们深知要达到这些目标有赖于交往中的对话氛围的“陶冶”与“唤醒”,仅靠“学科”的知性教育是难以实现的。
首先,对话氛围表现为民主的氛围。在这种氛围下,教师不存在话语霸权,而是充分尊重与理解儿童。如在一次拼插玩具的活动中,一个幼儿遇到了困难,教师问他:“你希望我帮你,还是你自己再努力尝试一下?”显然,这位教师不是强迫儿童按自己的意愿进行活动,而是给儿童选择的主动性,这种民主的氛围有助于儿童主体性、自主性的发展。而灌输型教师通常缺乏对话意识与精神,“往往以旁观者的身份出现在儿童活动中,即便参与其中,也总是念念不忘教师的角色,为此他们试图掩饰自己的喜怒哀乐,掩饰真实的自我,力求维持师道尊严”。
其次,对话氛围表现为自然、自由的氛围。对话不是一方要求另一方无条件接受或服从的过程,而是一个共同探讨与协商的过程。因此,在对话中,师幼双方互相倾听与诉说,而不只是教师讲,儿童听;教师说什么,儿童记什么;教师命令,儿童服从。这表明在对话中双方是自觉自愿的,不是被迫的,双方为探寻某种意义而进行自然、融洽的交流活动。从这一特征来看,传统教学中许多活动是需要我们反思的。教师的简单传授甚至灌输、命令常常令儿童感到厌倦。
第三,对话氛围表现为师幼情感互动的氛围。对话不仅是一种言谈活动——倾听与倾诉的教育方式,更是一种情感互动的教育氛围,即师幼双方共同创造民主、平等、温馨、和谐、积极、健康的交往氛围。对话不仅是师幼双方言语上的你问我答、你讲我听,更是师幼双方的全身心投入,包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的交流。在对话中,师幼双方都充分展示自己的才能,发挥自己的潜力,真诚参与,共同合作。在对话中,教师投入的不仅是知识与技能,更是自己的人生态度、精神思想与教育智慧,因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育,这正符合柏拉图所主张的,“教育非它,乃心灵转向”。