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摘要：课堂教学机智是指教师在教学过程中面对千变万化的教学情景，迅速、敏捷、灵活、准确地做出判断、处理，保持课堂平衡的一种心理能力。实践证明：教学机智如果运用得当，往往是课堂“点睛之笔”，能为教学创造出另一种可能。
关键词：教学机智；前经验；“意外”资源
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）17-041-2
教师在课堂上表现出的种种机智，并不是与生俱来，也不是灵光一现，需要我们在平时的课堂教学中慢慢积累与提升。下面笔者就结合具体实例谈一谈如何培养自身的“教育机智”。
一、巧用“动作”，激活学生“前经验”
不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的经验，我们称之为前经验。前经验普遍地存在于学生的思维中，它具有一种潜在性，一般情况下并不表现出来，在接受教师传授新的科学概念时，往往就激活了他们头脑中已有的前经验，他们会自觉不自觉地进行类比，以此去解释、理解、建构新的知识结构[1]。
案例1：
圆是曲线图形，它不能像长方形正方形那样可以在钉子板上围。可是最近我听了一节课（苏教版一年级下认识图形），发现孩子手中都有一个小小的塑料钉子板，这本也没什么稀奇，偏偏被一些商家在钉子板的背面设计了一个圆形……
师：孩子们，通过刚才的学习，我们已经会认、会找、会画平面图形，想不想自己创造一个平面图形呢？
生：想。
师：老师给你们准备了一些材料（从信封里倒出材料），你知道方格纸让你干什么的？
生：让我们在上面画一个图形。
师：这张长方形纸呢？
生：让我们用它折一个图形。
师：这些小棒呢？
生：让我们拼一个图形。
师：还有个钉子板呢？
生：可以在上面围平面图形。
师：下面就让我们一起来创造吧，比比哪一小组创造的最多。
……
师：哪个小组来给我们汇报一下你们创造的图形呢？
×××小组上台，向大家分别展示了“在方格纸上画正方形长方形，用长方形纸折出长方形，小棒搭三角形和长方形，在钉子板上围出正方形和三角形。”
师：“×××小组真棒，想出了这么多种方法！还有和他们不一样的吗？”
就在老师准备进入下一环节的时候，这时一名学生站了起来：“老师，我在钉子板上围出了圆。”
说着这位同学就把钉子板反面展示给大家看，确实围成了一个“圆”，其他孩子也附和说围成了圆。当时我真替这位老师捏一把汗，我猜想这位老师可能会跟学生解释圆是曲线图形，是不能在钉子板上围的，你们围的不是圆，只不过你们的钉子板比较小，而围成图形的线比较粗，所以看起来很像一个圆其实不是圆。这样苍白无力地解释对于大多数孩子来说肯定是似懂非懂的，但对于老师来说不管你听不听得懂，反正我解释过了，如果听不懂我也没办法了。不过令我没想到的是这位年轻的老师轻轻拽下自己的一根长头发丝，围在钉子板上刚才学生围成圆的地方，拿下了那根粗线，然后把这个“圆”在视频展台上放大放大再放大，随着不断地放大，这个学生以为的“圆”有了分明的棱角。马上就有一学生站起来说：“老师，这不是圆，圆是没有棱角的。”不需要教师任何的言语，但我相信这比任何的言语更让学生印象深刻，为他们以后认识圆是一个曲线图形做了很好的铺垫。
二、巧借“错误”，让学生有意“糾缠”
苏霍母林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到整堂课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”课堂中学生的回答、学生的行为往往会不经意间出现一些亮点，这些信息“价值不菲”，那可能是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，必要时要放慢节奏，有意让学生“纠缠”。
案例2：
在学习“分数的初步认识”中，教学完看图简单认识几分之一后，我发给了每位学生一张长方形纸，要求学生折出这张纸的1/2，并涂上颜色。
“请同学们把自己的成果贴在黑板上展示。”我的语音刚落，很多学生都高兴地把自己的杰作往黑板高处贴，有横着对折的，竖着对折的，沿对角线对折的（这对学生来说实在不是什么难事），但只有一位学生出乎我的的预料，把自己折的1/4也贴到了黑板上，这时，教室里哄堂大笑，并传来了“真笨”、“不是1/2”的叫喊声。
此时，我没有直接批评嘲笑他的同学，因为我知道即使那样也还是不能保护这位孩子的自尊心和积极性，略一沉思，我静静地走到折错的同学身边说：“你能说说是怎样折的吗？”“我把这张纸对折再对折，就折出了1/4。老师我折错了！”孩子说话的声音很轻，显然有些惭愧，我拍拍他的肩膀示意他坐下。
但我想这事决不能就此结束，我得保护孩子课堂发言的积极性啊。突然我灵机一动，何不利用这一错误资源呢？于是我对孩子们说：“错了没关系，关键是知道自己的错，并且能改正错，就是很了不起的事！”
我一边指着黑板上折出的1/4，一边说：“大家看看黑板，怎样在1/4的基础上修改一下得出这张纸的1/2呢？”
学生们看着黑板上表示1/2和1/4长方形纸在思索。
一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的1/2。”
我用肯定的语气说：“2/4和1/2都表示这张纸的一半。”
另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数4/8，它的大小也与1/2一样大。”
教室里气氛一下子活跃起来了，8/16、16/32、32/64……一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和1/2一样大。” ……
教师的层层呵护，循循善诱，激发了学生的学习热情。正是因为教师抓住了这一“意外”资源，放慢了节奏，才保护了折错的孩子的自尊心，同时也促使其他孩子思考，使他们的思维在思考中更趋向严谨与科学，认知在反思探究中不断修正，妙解在对话中逐渐生成。
三、巧妙调整，激发学生探究的兴趣
在教学中我们往往会碰到这样的情况：教师精心设计好了课程，却一上来就发现孩子们无法按预期的那样投入进来。
案例3：三角形面积的计算
师：我们已经知道了长方形、正方形、平行四边形的面积计算，那么三角形的面积该如何计算呢？
生：老师，我知道，三角形的面积用底×高÷2来计算
师：（师楞了一下）你已经知道啦，很好，请坐下。
（继续下面的教学……）
案例中，这位学生确实成了“半路杀出来的程咬金”，给了教师一个意外，这位教师一带而过，继续按自己的教学步骤教学，也“顺利”完成了教学任务，这位学生的发言也确实难为了这位教师，已经知道三角形的面积公式还学什么呢？原先精心设计好的教学环节和课堂提问岂不是全都泡了汤？
如果换作是我，我准备这样处理：
师：我们已经知道了长方形、正方形、平行四边形的面积计算，那么三角形的面积该如何计算呢？
生：老师，我知道，三角形的面积用底×高÷2来计算
师：你是怎么知道的，说一说。
生：看书知道的，两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，平行四边形的面积等于底×高，所以三角形的面积=底×高÷2。
师：这个结论正确吗？我们一起来验证一下。
接下來可以几个人组成学习合作小组，讨论验证，教师适时的参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上组织学生逐步概括出三角形的面积公式。
“你是怎么知道？”看似平常的一句话，其实是给了这位学生说下去的勇气和信心，这也更能激发其他同学养成课前预习的良好习惯。再者全班一起去验证这位同学的结论，比起教师创设的干巴巴的教学情境是不是更能激发学生自主探究的兴趣呢，这难道不是一种教学的机智吗？
教学机智的形成并非一日之功，具体处理各不相同。除了上述具体方法之外，教师还必须做到对教材的高度的理解、对学生的充分熟悉、对知识的科学态度和对学生的真挚感情，才能适应新课程理念下的教学的需要，才能灵活自如地驾驭课堂教学。
[参考文献]
[1]朱纷.从矛盾冲突到正向迁移：学生学科认知结构的建构[J].中国教育学刊，2015（09）.
[2]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].素质教育报（政治专刊教师版），2008（28）.
[3]张敏.动态生成下的课堂最精彩[J].小学教学研究，2009（10）.
关键词：教学机智；前经验；“意外”资源
中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）17-041-2
教师在课堂上表现出的种种机智，并不是与生俱来，也不是灵光一现，需要我们在平时的课堂教学中慢慢积累与提升。下面笔者就结合具体实例谈一谈如何培养自身的“教育机智”。
一、巧用“动作”，激活学生“前经验”
不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的经验，我们称之为前经验。前经验普遍地存在于学生的思维中，它具有一种潜在性，一般情况下并不表现出来，在接受教师传授新的科学概念时，往往就激活了他们头脑中已有的前经验，他们会自觉不自觉地进行类比，以此去解释、理解、建构新的知识结构[1]。
案例1：
圆是曲线图形，它不能像长方形正方形那样可以在钉子板上围。可是最近我听了一节课（苏教版一年级下认识图形），发现孩子手中都有一个小小的塑料钉子板，这本也没什么稀奇，偏偏被一些商家在钉子板的背面设计了一个圆形……
师：孩子们，通过刚才的学习，我们已经会认、会找、会画平面图形，想不想自己创造一个平面图形呢？
生：想。
师：老师给你们准备了一些材料（从信封里倒出材料），你知道方格纸让你干什么的？
生：让我们在上面画一个图形。
师：这张长方形纸呢？
生：让我们用它折一个图形。
师：这些小棒呢？
生：让我们拼一个图形。
师：还有个钉子板呢？
生：可以在上面围平面图形。
师：下面就让我们一起来创造吧，比比哪一小组创造的最多。
……
师：哪个小组来给我们汇报一下你们创造的图形呢？
×××小组上台，向大家分别展示了“在方格纸上画正方形长方形，用长方形纸折出长方形，小棒搭三角形和长方形，在钉子板上围出正方形和三角形。”
师：“×××小组真棒，想出了这么多种方法！还有和他们不一样的吗？”
就在老师准备进入下一环节的时候，这时一名学生站了起来：“老师，我在钉子板上围出了圆。”
说着这位同学就把钉子板反面展示给大家看，确实围成了一个“圆”，其他孩子也附和说围成了圆。当时我真替这位老师捏一把汗，我猜想这位老师可能会跟学生解释圆是曲线图形，是不能在钉子板上围的，你们围的不是圆，只不过你们的钉子板比较小，而围成图形的线比较粗，所以看起来很像一个圆其实不是圆。这样苍白无力地解释对于大多数孩子来说肯定是似懂非懂的，但对于老师来说不管你听不听得懂，反正我解释过了，如果听不懂我也没办法了。不过令我没想到的是这位年轻的老师轻轻拽下自己的一根长头发丝，围在钉子板上刚才学生围成圆的地方，拿下了那根粗线，然后把这个“圆”在视频展台上放大放大再放大，随着不断地放大，这个学生以为的“圆”有了分明的棱角。马上就有一学生站起来说：“老师，这不是圆，圆是没有棱角的。”不需要教师任何的言语，但我相信这比任何的言语更让学生印象深刻，为他们以后认识圆是一个曲线图形做了很好的铺垫。
二、巧借“错误”，让学生有意“糾缠”
苏霍母林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到整堂课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”课堂中学生的回答、学生的行为往往会不经意间出现一些亮点，这些信息“价值不菲”，那可能是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，必要时要放慢节奏，有意让学生“纠缠”。
案例2：
在学习“分数的初步认识”中，教学完看图简单认识几分之一后，我发给了每位学生一张长方形纸，要求学生折出这张纸的1/2，并涂上颜色。
“请同学们把自己的成果贴在黑板上展示。”我的语音刚落，很多学生都高兴地把自己的杰作往黑板高处贴，有横着对折的，竖着对折的，沿对角线对折的（这对学生来说实在不是什么难事），但只有一位学生出乎我的的预料，把自己折的1/4也贴到了黑板上，这时，教室里哄堂大笑，并传来了“真笨”、“不是1/2”的叫喊声。
此时，我没有直接批评嘲笑他的同学，因为我知道即使那样也还是不能保护这位孩子的自尊心和积极性，略一沉思，我静静地走到折错的同学身边说：“你能说说是怎样折的吗？”“我把这张纸对折再对折，就折出了1/4。老师我折错了！”孩子说话的声音很轻，显然有些惭愧，我拍拍他的肩膀示意他坐下。
但我想这事决不能就此结束，我得保护孩子课堂发言的积极性啊。突然我灵机一动，何不利用这一错误资源呢？于是我对孩子们说：“错了没关系，关键是知道自己的错，并且能改正错，就是很了不起的事！”
我一边指着黑板上折出的1/4，一边说：“大家看看黑板，怎样在1/4的基础上修改一下得出这张纸的1/2呢？”
学生们看着黑板上表示1/2和1/4长方形纸在思索。
一位学生高兴地说：“我知道了，只要再涂一份，就是从四份里面涂两份，就能表示这张纸的1/2。”
我用肯定的语气说：“2/4和1/2都表示这张纸的一半。”
另一位学生急促地说：“老师，我也得到了一个分数4/8，它的大小也与1/2一样大。”
教室里气氛一下子活跃起来了，8/16、16/32、32/64……一个个分数不断报出来。“老师，我们找到规律了，只要分子是分母的一半，那么这样的分数都和1/2一样大。” ……
教师的层层呵护，循循善诱，激发了学生的学习热情。正是因为教师抓住了这一“意外”资源，放慢了节奏，才保护了折错的孩子的自尊心，同时也促使其他孩子思考，使他们的思维在思考中更趋向严谨与科学，认知在反思探究中不断修正，妙解在对话中逐渐生成。
三、巧妙调整，激发学生探究的兴趣
在教学中我们往往会碰到这样的情况：教师精心设计好了课程，却一上来就发现孩子们无法按预期的那样投入进来。
案例3：三角形面积的计算
师：我们已经知道了长方形、正方形、平行四边形的面积计算，那么三角形的面积该如何计算呢？
生：老师，我知道，三角形的面积用底×高÷2来计算
师：（师楞了一下）你已经知道啦，很好，请坐下。
（继续下面的教学……）
案例中，这位学生确实成了“半路杀出来的程咬金”，给了教师一个意外，这位教师一带而过，继续按自己的教学步骤教学，也“顺利”完成了教学任务，这位学生的发言也确实难为了这位教师，已经知道三角形的面积公式还学什么呢？原先精心设计好的教学环节和课堂提问岂不是全都泡了汤？
如果换作是我，我准备这样处理：
师：我们已经知道了长方形、正方形、平行四边形的面积计算，那么三角形的面积该如何计算呢？
生：老师，我知道，三角形的面积用底×高÷2来计算
师：你是怎么知道的，说一说。
生：看书知道的，两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，平行四边形的面积等于底×高，所以三角形的面积=底×高÷2。
师：这个结论正确吗？我们一起来验证一下。
接下來可以几个人组成学习合作小组，讨论验证，教师适时的参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上组织学生逐步概括出三角形的面积公式。
“你是怎么知道？”看似平常的一句话，其实是给了这位学生说下去的勇气和信心，这也更能激发其他同学养成课前预习的良好习惯。再者全班一起去验证这位同学的结论，比起教师创设的干巴巴的教学情境是不是更能激发学生自主探究的兴趣呢，这难道不是一种教学的机智吗？
教学机智的形成并非一日之功，具体处理各不相同。除了上述具体方法之外，教师还必须做到对教材的高度的理解、对学生的充分熟悉、对知识的科学态度和对学生的真挚感情，才能适应新课程理念下的教学的需要，才能灵活自如地驾驭课堂教学。
[参考文献]
[1]朱纷.从矛盾冲突到正向迁移：学生学科认知结构的建构[J].中国教育学刊，2015（09）.
[2]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].素质教育报（政治专刊教师版），2008（28）.
[3]张敏.动态生成下的课堂最精彩[J].小学教学研究，2009（10）.