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摘 要：建设优质高效的高职院校教学团队，有利于教师的专业发展和人才培养质量的提高，也是高职院校做强做精的重要保证。学习型组织理论与高职院校教学团队建设实践具有高度的契合。本文结合该理论所倡导的建立共同愿景、团队学习、系统思考、建立扁平组织及自我超越等重要理念，分析了高职院校教学团队建设存在的主要问题，并提出了高职院校教学团队建设的基本思路。
作者简介：贲道鹏（1981-），男，江苏东台人，江苏联合职业技术学院办公室，硕士，助理研究员。研究方向：高等教育管理。
关键词：学习型组织；高职院校；教学团队
近年来，伴随着高职教育的不断发展，教学团队建设已成为克服我国高职院校现行基层教学组织管理体制弊端、整合教学资源、推进教学改革、提高人才培养质量的有效形式。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）也把建设高水平专兼结合专业教学团队作为提高高职教育质量和教师素质的重要内容之一，凸显了教学团队建设的重要性。但由于受传统组织管理模式等主客观因素的影响，我国高职院校教学团队建设过程中还存在不少问题，迫切需要理论上的指导和方向上的引领。学习型组织理论是指导团队建设和团队学习的重要理论。借鉴学习型组织理论，对于加强高职院校教学团队建设具有非常重要的现实意义。
一、学习型组织理论的基本内涵
学习型组织的概念最早由美国哈佛大学教授佛睿思特提出，他认为学习型组织具有扁平化、信息化、开放性以及终身学习的特征。彼得·圣吉在佛睿思特的基础上进一步完善了这一理论。他认为，学习型组织是一个主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是一个具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。这种组织具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效。在这种组织中，大家得以不断突破自己的能力上限，培养前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习。彼得·圣吉认为，构建学习型组织必须要在五个方面进行修炼，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习及系统思考。
具体来讲，学习型组织主要有以下六个基本特点：第一，组织中的全体成员有共同的理想、目标和愿景；第二，团队是最基本的学习单位，是一个信息共享、相互协作的整体；第三，倡导终身学习、全员学习、全程学习、团体学习；第四，扁平式组织结构，从决策层到操作层，中间相隔层次极少；第五，自主管理，组织成员可以自己发现问题、组织团队、确定目标、制定对策、组织实施、评估总结；第六，重新界定组织的边界，强调组织要素与外部环境要素的互动关系。
高职院校教学团队是指以教学名师为带头人，以教授、副教授为中坚力量，以青年教师为新生力量，以教研室、研究所、工作室、实训基地为依托，以课程、专业、基地建设为平台，在教学改革过程中形成的由专兼职教师组成的一个共同体。高职院校教学团队建设直接影响到教学的质量、科研的水平以及社会服务的能力，进而影响整个专业与院校的声誉。因而教学团队的建设既要满足团队成员个体不断进步的需求，也要从全局出发，实现整个团队在教学、科研和服务社会等方面能力的不断提升。从这个意义上说，学习型组织理论与高职院校教学团队建设的实践完全是契合的，并且，学习型组织理论为高职教学团队建设实践提出了更高要求。高职院校应该以学习型组织理论为支撑，全力推动教学团队建设水平不断提升。
二、高职院校教学团队建设存在的主要问题
（一）团队建设目标认识不清。许多高职院校在团队建设过程中，对教学团队的阶段目标和总体目标认识模糊、规划不够，尤其是没有将人才培养目标、专业建设和行业发展统一起来，教学团队建设缺乏清晰的定位。按照团队相互协作的运作模式，对照高职教育教学全过程，高职教学团队应体现组织协调联络者、理论知识传播者、实践技能传授者、信息搜集加工者、知识技能评价者、人格品质塑造者等六大角色。但是，大多数高职院校虽然都有各种教学团队，但缺少目标清晰、任务明确、内容具体的可行性规划，未能发挥教学团队本该发挥的作用。高职院校的专职教师多以学术研究型为主，缺乏企业实践和操作技能，兼职教师主要来自生产一线，以实践技能见长，理论相对较弱。在教学团队建设上还没有很好地将这两类教师融合在一起，部分学校对兼职教师重聘任、轻管理。高职院校一直强调在教学团队中“双师型”的比例和专兼职教师的比例，但对这些“双师”和兼职教师在专业人才培养方案实施过程中的任务和角色却缺少明确的规定和表达。
（二）团队成员缺乏共同愿景。共同愿景是组织力量的凝结核，是组织发展的目标。目前，我国高职院校教学团队还停留在传统的组织状态。在这种组织状态中，多数教师的学习是“单打独斗”的，缺乏合作学习的意识。团队成员之间这种疏离的状态主要源于我国高职院校教学组织形式的松散性和教师文化的个人主义倾向。这种团队成员之间的疏离关系，使得这些拥有不同教育背景和学术志趣的成员难以就同一个问题进行探讨和协作，尤其是专职教师和兼职教师、专业课教师和基础课教师之间的教学深度探讨就更为困难，因而也难以达成共同的愿景。在这种情况下，即使所有团队成员都非常努力地工作，并且个人水平都很高，但由于各自的方向不同、目标不一致、没有团队合作的氛围，很难形成强大的团队整体实力。
（三）教学团队责权利不明确。许多高职院校仍然以传统家长制领导模式为主，决策多是由领导集体制定，基层教师很少参与。在学校领导和基层教师之间隔着学院（系）、专业、课程组等各级领导，教师通常以课程组为单位被分隔开，处于被动接受的地位。这种金字塔式的组织结构一方面在无形中给领导增加了过多的权威、责任和压力；另一方面，教师的智力资源没有在管理中得到充分利用。学校领导和教师之间相隔甚远，组织命令自上而下单向运动，逐层损耗，致使领导无法完全理解教师所处的真实环境和需要，教师也无法把掌握的教学现场信息及市场对专业、课程的需求反馈给决策层。决策的主观性和片面性容易导致实行上的绝对化和随意性，且没有强有力的外部监督，因此不一定能深入到教师的深层意识，很多时候不能指导教师的实践。此外，高职院校的教学团队大多以专业课教师或课程组教师为主，而没有以专业为单位把专业课教师、基础课教师、公共课教师和兼职教师组合成一个团队。教学团队多数是以项目合作小组、科研小组等形式出现，团队没有人员调配权、改革自主权和资源调配权，在参与组织外的互动、共享以及与上级领导沟通时会遇到各种阻力，严重影响团队目标的实现。 （四）教学团队结构不够合理。团队的结构不合理主要表现在：第一，年龄结构不合理。30～40岁的青年教师比重较低。第二，来源结构不合理。目前高职院校教学团队成员大多来自于普通高校，来自行业或企业的教师比重较低。第三，职称结构不合理。具有高级职称的教师比重较低。第四，“双师型”比重较低。30岁以下的青年教师在教学团队中的比重逐步提高，而这部分教师大多从高校毕业后直接进入职业院校任教，虽具有较强的理论功底，但缺乏岗位实践经历，难以有效开展实践教学。这种不尽合理的教学团队结构，如不加以改进，则会使得团队成员之间的特征更加凸显，势必影响教学及其效果。
（五）教师缺乏自我超越精神。由于管理权相对集中，高职院校对教师采用的激励方式多限于将考评与教师的经济收入及职称评聘挂钩。实践证明，在缺乏自主管理的机制下，教师的主动性与创造性很难真正调动起来。目前，高职院校没有形成完善的人事管理制度，没有形成优胜劣汰的局面，不能较好地激发教师自我超越的热情。另外，高职教师普遍承担较重的教学任务，可自由支配的时间、空间、资源非常少，很少有教师会主动发挥自身的能动性和创造性实现自我超越，以增强组织价值。
三、基于学习型组织理论的教学团队建设思路
（一）增强认同感，引领教师形成共同愿景。高职院校要在高等教育体系中形成自己的特色，就需要建立具有共同愿景的教学团队。这个共同愿景就是教学研究能力与水平在职业教育和职业研究领域所居地位与影响力的不断提升，直至引领。高职院校教学团队在制定发展规划和计划时，应充分考虑发展目标的聚合作用，要以鲜明的理念凝聚人心，以共同的目标团结教师。同时，要根据专兼教师的不同特点，为教师表达个人价值观以及对学校的关注和期望等创造机会和平台，并不断地鼓励他们实现自己的个人愿景。团队愿景的实现与个人目标实现应当相合相融，相互促进，达到柔性的、协商的、分享的、逐步凝聚的认同。应当引入并践行“职业生涯发展规划”的国际经验，使每个团队成员明确努力的方向并付诸行动。具体地说，在高职院校教学团队建设中，每个团队成员都应在明确其专业人才培养意义作用的基础上，制订自己的学习计划、发展方案、阶段目标。
（二）培养系统观念，激发教师群体智慧。现代的学习不是传统的“闭门苦读”式的学习，而是“头脑风暴”式的团队学习。彼得·圣吉认为：“团体的智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式快。”为了改善教学团队的组织结构，决策者和教师都需要改变传统的思维模式，培养系统观念，教学团队要与内外环境进行资源、能量、信息和人员的相互沟通，要通过制度建设使教师获得多元化的信息源和开放化的环境，实现不同专业、课程以及专兼职教师之间的充分交流和资源分享。从系统论出发，高职院校教学团队建设有两层含义：第一，要以系统视野和整体角度来组建教学团队，调整成员构成，合理安排成员在团队中的角色。要以实现团队的共同愿景为目标，均衡考虑团队成员的年龄结构、学历结构、专兼职教师比例等等。第二，要以团队的共同愿景目标为基础，实现团队成员之间的合作学习、协同工作，这是教学团队建设的核心内容，也是体验式学习与获得经验的重要途径。可采用专业教学组合、教学研究课题组合、职业领域项目研究组合、导师制、知识共享模型等多种方式，突破空间和时间上的制约，改变高等院校个体教学为主的行为习惯，真正实现深度沟通交流，建成由磨合到融合的教学团队。
（三）建立扁平组织，保障信息和资源的有效流通。高职院校只有保持组织信息和资源的有效流通，才能适应现代技术、产品、工艺的快速转型升级。学习型组织理论认为建立扁平组织，减少最上级与最下级之间的层级，有利于管理者和基层组织成员近距离地沟通，加深彼此的了解和信任。目前，高职院校的管理结构复杂，管理人员较多，从事一线教学工作的教师被赋予的权力较少。构建学习型组织、减少管理层级能大幅减少不必要的管理费用，更好地调动教师参与管理的积极性，扩大民主的范围。因此，高职院校改变传统的学校——职能部门——系（部）三级管理模式为校系（部）二级管理模式，将办学权力充分下放给系（部）和教师显得尤为重要，教师能够在专业建设、课程改革、科技研发和实践技能培训等方面拥有更多的主动权，从而变被动接受为主动参与，变封闭保守为开放变革，变要我工作为我要工作。总而言之，扁平组织能有效地消除科层结构所造成的领导层与教师群之间的隔阂，充分显示教师的自主管理权。
（四）实现教师自我超越，增强团队的竞争力。学习型组织理论认为：心智模式是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界以及如何采取行动的许多假设、成见，甚至图像、印象。当今时代行业发展瞬息万变，新的业态和观念不断涌现。身处校园中的高职教学团队成员只有及时了解行业的变化，及时改变自己的思维方式，才能培养出符合行业要求的人才。第一，要坚持校企合作的办学模式，为教学团队中的专业教师及时掌握行业信息提供行业实践的机会与平台。第二，要调整团队成员的专兼结构比例，以行业专家带动专业教师掌握行业信息。第三，充分发挥教学团队服务社会的作用。服务社会不仅是专业教师不断更新知识库的机会，也是专业教师将理论知识实践于行业的途径，还是教学团队中的精英力量展示水平、贡献智慧的舞台，更重要的是提升整个教学团队发展能力、创新能力的平台与源泉。总之，突破传统的僵化思维模式，以一种多元的、开放的、系统的方式去思考问题、解决问题，这不仅有益于提升教师个人的专业能力，也有益于提高团队的创造力。
（五）建立激励机制，激发团队功能作用。目前，高职院校对教学团队的激励大多重个人激励，轻团队激励；考核指标一般局限于教学工作量、科研项目和论文这些数量指标。这样的激励方式必然导致团队成员只重视个人的成绩，忽视团队成员之间的合作，在进行特色专业建设、精品课程建设、教改项目等方面的研究时较难集团队之力。因此，应建立合理的考核指标，将个人奖励和集体奖励有机结合，激励团队合作。此外，应更多地关注和指导教学团队的成长，制定政策并提供有利于教学团队建设的条件，以推动教学团队建设水平持续提高。
参考文献：
[1]（美）彼得·圣吉．郭进隆译．第五项修炼——学习型组织的艺术和实务[M]．上海：三联书店，1998
[2]仲耀黎．关于高职院校教学团队建设与管理的思考[J]．教育与职业，2008（30）
[3]何农，王瑞敏，何卫妹.关于高职院校专业教学团队建设的思考[J]．教育探索，2009（6）
[4]常忠武，钮立新.高职院校内涵发展应重视教学团队建设[J].中国成人教育，2010（6）
作者简介：贲道鹏（1981-），男，江苏东台人，江苏联合职业技术学院办公室，硕士，助理研究员。研究方向：高等教育管理。
关键词：学习型组织；高职院校；教学团队
近年来，伴随着高职教育的不断发展，教学团队建设已成为克服我国高职院校现行基层教学组织管理体制弊端、整合教学资源、推进教学改革、提高人才培养质量的有效形式。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）也把建设高水平专兼结合专业教学团队作为提高高职教育质量和教师素质的重要内容之一，凸显了教学团队建设的重要性。但由于受传统组织管理模式等主客观因素的影响，我国高职院校教学团队建设过程中还存在不少问题，迫切需要理论上的指导和方向上的引领。学习型组织理论是指导团队建设和团队学习的重要理论。借鉴学习型组织理论，对于加强高职院校教学团队建设具有非常重要的现实意义。
一、学习型组织理论的基本内涵
学习型组织的概念最早由美国哈佛大学教授佛睿思特提出，他认为学习型组织具有扁平化、信息化、开放性以及终身学习的特征。彼得·圣吉在佛睿思特的基础上进一步完善了这一理论。他认为，学习型组织是一个主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是一个具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。这种组织具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效。在这种组织中，大家得以不断突破自己的能力上限，培养前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习。彼得·圣吉认为，构建学习型组织必须要在五个方面进行修炼，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习及系统思考。
具体来讲，学习型组织主要有以下六个基本特点：第一，组织中的全体成员有共同的理想、目标和愿景；第二，团队是最基本的学习单位，是一个信息共享、相互协作的整体；第三，倡导终身学习、全员学习、全程学习、团体学习；第四，扁平式组织结构，从决策层到操作层，中间相隔层次极少；第五，自主管理，组织成员可以自己发现问题、组织团队、确定目标、制定对策、组织实施、评估总结；第六，重新界定组织的边界，强调组织要素与外部环境要素的互动关系。
高职院校教学团队是指以教学名师为带头人，以教授、副教授为中坚力量，以青年教师为新生力量，以教研室、研究所、工作室、实训基地为依托，以课程、专业、基地建设为平台，在教学改革过程中形成的由专兼职教师组成的一个共同体。高职院校教学团队建设直接影响到教学的质量、科研的水平以及社会服务的能力，进而影响整个专业与院校的声誉。因而教学团队的建设既要满足团队成员个体不断进步的需求，也要从全局出发，实现整个团队在教学、科研和服务社会等方面能力的不断提升。从这个意义上说，学习型组织理论与高职院校教学团队建设的实践完全是契合的，并且，学习型组织理论为高职教学团队建设实践提出了更高要求。高职院校应该以学习型组织理论为支撑，全力推动教学团队建设水平不断提升。
二、高职院校教学团队建设存在的主要问题
（一）团队建设目标认识不清。许多高职院校在团队建设过程中，对教学团队的阶段目标和总体目标认识模糊、规划不够，尤其是没有将人才培养目标、专业建设和行业发展统一起来，教学团队建设缺乏清晰的定位。按照团队相互协作的运作模式，对照高职教育教学全过程，高职教学团队应体现组织协调联络者、理论知识传播者、实践技能传授者、信息搜集加工者、知识技能评价者、人格品质塑造者等六大角色。但是，大多数高职院校虽然都有各种教学团队，但缺少目标清晰、任务明确、内容具体的可行性规划，未能发挥教学团队本该发挥的作用。高职院校的专职教师多以学术研究型为主，缺乏企业实践和操作技能，兼职教师主要来自生产一线，以实践技能见长，理论相对较弱。在教学团队建设上还没有很好地将这两类教师融合在一起，部分学校对兼职教师重聘任、轻管理。高职院校一直强调在教学团队中“双师型”的比例和专兼职教师的比例，但对这些“双师”和兼职教师在专业人才培养方案实施过程中的任务和角色却缺少明确的规定和表达。
（二）团队成员缺乏共同愿景。共同愿景是组织力量的凝结核，是组织发展的目标。目前，我国高职院校教学团队还停留在传统的组织状态。在这种组织状态中，多数教师的学习是“单打独斗”的，缺乏合作学习的意识。团队成员之间这种疏离的状态主要源于我国高职院校教学组织形式的松散性和教师文化的个人主义倾向。这种团队成员之间的疏离关系，使得这些拥有不同教育背景和学术志趣的成员难以就同一个问题进行探讨和协作，尤其是专职教师和兼职教师、专业课教师和基础课教师之间的教学深度探讨就更为困难，因而也难以达成共同的愿景。在这种情况下，即使所有团队成员都非常努力地工作，并且个人水平都很高，但由于各自的方向不同、目标不一致、没有团队合作的氛围，很难形成强大的团队整体实力。
（三）教学团队责权利不明确。许多高职院校仍然以传统家长制领导模式为主，决策多是由领导集体制定，基层教师很少参与。在学校领导和基层教师之间隔着学院（系）、专业、课程组等各级领导，教师通常以课程组为单位被分隔开，处于被动接受的地位。这种金字塔式的组织结构一方面在无形中给领导增加了过多的权威、责任和压力；另一方面，教师的智力资源没有在管理中得到充分利用。学校领导和教师之间相隔甚远，组织命令自上而下单向运动，逐层损耗，致使领导无法完全理解教师所处的真实环境和需要，教师也无法把掌握的教学现场信息及市场对专业、课程的需求反馈给决策层。决策的主观性和片面性容易导致实行上的绝对化和随意性，且没有强有力的外部监督，因此不一定能深入到教师的深层意识，很多时候不能指导教师的实践。此外，高职院校的教学团队大多以专业课教师或课程组教师为主，而没有以专业为单位把专业课教师、基础课教师、公共课教师和兼职教师组合成一个团队。教学团队多数是以项目合作小组、科研小组等形式出现，团队没有人员调配权、改革自主权和资源调配权，在参与组织外的互动、共享以及与上级领导沟通时会遇到各种阻力，严重影响团队目标的实现。 （四）教学团队结构不够合理。团队的结构不合理主要表现在：第一，年龄结构不合理。30～40岁的青年教师比重较低。第二，来源结构不合理。目前高职院校教学团队成员大多来自于普通高校，来自行业或企业的教师比重较低。第三，职称结构不合理。具有高级职称的教师比重较低。第四，“双师型”比重较低。30岁以下的青年教师在教学团队中的比重逐步提高，而这部分教师大多从高校毕业后直接进入职业院校任教，虽具有较强的理论功底，但缺乏岗位实践经历，难以有效开展实践教学。这种不尽合理的教学团队结构，如不加以改进，则会使得团队成员之间的特征更加凸显，势必影响教学及其效果。
（五）教师缺乏自我超越精神。由于管理权相对集中，高职院校对教师采用的激励方式多限于将考评与教师的经济收入及职称评聘挂钩。实践证明，在缺乏自主管理的机制下，教师的主动性与创造性很难真正调动起来。目前，高职院校没有形成完善的人事管理制度，没有形成优胜劣汰的局面，不能较好地激发教师自我超越的热情。另外，高职教师普遍承担较重的教学任务，可自由支配的时间、空间、资源非常少，很少有教师会主动发挥自身的能动性和创造性实现自我超越，以增强组织价值。
三、基于学习型组织理论的教学团队建设思路
（一）增强认同感，引领教师形成共同愿景。高职院校要在高等教育体系中形成自己的特色，就需要建立具有共同愿景的教学团队。这个共同愿景就是教学研究能力与水平在职业教育和职业研究领域所居地位与影响力的不断提升，直至引领。高职院校教学团队在制定发展规划和计划时，应充分考虑发展目标的聚合作用，要以鲜明的理念凝聚人心，以共同的目标团结教师。同时，要根据专兼教师的不同特点，为教师表达个人价值观以及对学校的关注和期望等创造机会和平台，并不断地鼓励他们实现自己的个人愿景。团队愿景的实现与个人目标实现应当相合相融，相互促进，达到柔性的、协商的、分享的、逐步凝聚的认同。应当引入并践行“职业生涯发展规划”的国际经验，使每个团队成员明确努力的方向并付诸行动。具体地说，在高职院校教学团队建设中，每个团队成员都应在明确其专业人才培养意义作用的基础上，制订自己的学习计划、发展方案、阶段目标。
（二）培养系统观念，激发教师群体智慧。现代的学习不是传统的“闭门苦读”式的学习，而是“头脑风暴”式的团队学习。彼得·圣吉认为：“团体的智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式快。”为了改善教学团队的组织结构，决策者和教师都需要改变传统的思维模式，培养系统观念，教学团队要与内外环境进行资源、能量、信息和人员的相互沟通，要通过制度建设使教师获得多元化的信息源和开放化的环境，实现不同专业、课程以及专兼职教师之间的充分交流和资源分享。从系统论出发，高职院校教学团队建设有两层含义：第一，要以系统视野和整体角度来组建教学团队，调整成员构成，合理安排成员在团队中的角色。要以实现团队的共同愿景为目标，均衡考虑团队成员的年龄结构、学历结构、专兼职教师比例等等。第二，要以团队的共同愿景目标为基础，实现团队成员之间的合作学习、协同工作，这是教学团队建设的核心内容，也是体验式学习与获得经验的重要途径。可采用专业教学组合、教学研究课题组合、职业领域项目研究组合、导师制、知识共享模型等多种方式，突破空间和时间上的制约，改变高等院校个体教学为主的行为习惯，真正实现深度沟通交流，建成由磨合到融合的教学团队。
（三）建立扁平组织，保障信息和资源的有效流通。高职院校只有保持组织信息和资源的有效流通，才能适应现代技术、产品、工艺的快速转型升级。学习型组织理论认为建立扁平组织，减少最上级与最下级之间的层级，有利于管理者和基层组织成员近距离地沟通，加深彼此的了解和信任。目前，高职院校的管理结构复杂，管理人员较多，从事一线教学工作的教师被赋予的权力较少。构建学习型组织、减少管理层级能大幅减少不必要的管理费用，更好地调动教师参与管理的积极性，扩大民主的范围。因此，高职院校改变传统的学校——职能部门——系（部）三级管理模式为校系（部）二级管理模式，将办学权力充分下放给系（部）和教师显得尤为重要，教师能够在专业建设、课程改革、科技研发和实践技能培训等方面拥有更多的主动权，从而变被动接受为主动参与，变封闭保守为开放变革，变要我工作为我要工作。总而言之，扁平组织能有效地消除科层结构所造成的领导层与教师群之间的隔阂，充分显示教师的自主管理权。
（四）实现教师自我超越，增强团队的竞争力。学习型组织理论认为：心智模式是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界以及如何采取行动的许多假设、成见，甚至图像、印象。当今时代行业发展瞬息万变，新的业态和观念不断涌现。身处校园中的高职教学团队成员只有及时了解行业的变化，及时改变自己的思维方式，才能培养出符合行业要求的人才。第一，要坚持校企合作的办学模式，为教学团队中的专业教师及时掌握行业信息提供行业实践的机会与平台。第二，要调整团队成员的专兼结构比例，以行业专家带动专业教师掌握行业信息。第三，充分发挥教学团队服务社会的作用。服务社会不仅是专业教师不断更新知识库的机会，也是专业教师将理论知识实践于行业的途径，还是教学团队中的精英力量展示水平、贡献智慧的舞台，更重要的是提升整个教学团队发展能力、创新能力的平台与源泉。总之，突破传统的僵化思维模式，以一种多元的、开放的、系统的方式去思考问题、解决问题，这不仅有益于提升教师个人的专业能力，也有益于提高团队的创造力。
（五）建立激励机制，激发团队功能作用。目前，高职院校对教学团队的激励大多重个人激励，轻团队激励；考核指标一般局限于教学工作量、科研项目和论文这些数量指标。这样的激励方式必然导致团队成员只重视个人的成绩，忽视团队成员之间的合作，在进行特色专业建设、精品课程建设、教改项目等方面的研究时较难集团队之力。因此，应建立合理的考核指标，将个人奖励和集体奖励有机结合，激励团队合作。此外，应更多地关注和指导教学团队的成长，制定政策并提供有利于教学团队建设的条件，以推动教学团队建设水平持续提高。
参考文献：
[1]（美）彼得·圣吉．郭进隆译．第五项修炼——学习型组织的艺术和实务[M]．上海：三联书店，1998
[2]仲耀黎．关于高职院校教学团队建设与管理的思考[J]．教育与职业，2008（30）
[3]何农，王瑞敏，何卫妹.关于高职院校专业教学团队建设的思考[J]．教育探索，2009（6）
[4]常忠武，钮立新.高职院校内涵发展应重视教学团队建设[J].中国成人教育，2010（6）