立足于语文学科特质，聚焦学生语文核心素养发展，当务之急是发展学生的语文思维力。美国教育家贝斯特在《教育的荒地》中说：“学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维的能力。”语文教学，在引导学生学习语言文字时，更应发展学生思维力，提升学生思维品质。正如叶圣陶老先生所指出的：“语言训练与思维训练要同时并举。”学生的语文思维力是学生语文核心素养最为显性、最为重要的标识。
　　一、创设“活情境”，发展学生思维力
　　在语文教学中，发展学生思维力，离不开丰富、具体、活的情境。只有在情境中，学生才能进行积极的思考。因此，教师要探寻语文与学生经验、学生生活的契合点，打通学生生活经验、生活体验的通道，让学生在情境中感知、思考、理解。因此，情境是沟通学科语文与学生生命的桥梁，是开启学生语文思维的钥匙，是沟通语文文本与学生生活、经验的桥梁。正是在语文学习情境中，学生才能获得智慧的启迪、情感的熏染和生命的润泽。
　　教学《清平乐·村居》时，我借助音乐创设情境，给画面配上《森林狂想曲》，将学生带入一个特定的“村居”之中。丰富的情境激活了学生的思维，催生了学生的想象。有学生说，他看到了潺潺的流水;有学生说，他看到了袅袅的炊烟;有学生说，他看到了低矮的茅屋;有学生说，他听到了微微的虫吟;有学生说，他听到了鸡鸣犬吠;还有学生说，他感受到了舒适惬意的和谐生活……在情境中，学生能披文入情、入境明理。在饶有兴味的阅读中，学生就“相媚好”中的“美好”，就“卧剥”中的“童趣”等展开积极的富有成效、富有深度的研讨、交流。在言与意的反复涵泳、品味中，紧扣词中的词眼“醉”和“喜”，捕捉到辛弃疾的内心情愫。在此基础上，我对作者的创作背景、对作者创作的其他诗词如《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》等加以补充。如此，学生深入理解到词人文字背后的情感，体会到了词人一生受主和派的排挤、打击的遭遇，体会到了词人空有一腔报国之情却无法施展抱负的愤懑，体会到了词人内心的美好情愫，也就是渴望能消除战乱、百姓能居有定所、安居乐业的理想。
　　活的情境打通了学生由“浅层学习”向“深层学习”迈进的通道。学生只有进入情境之中，才能抵达学习场域的入口，遨游于文本之中。学生只有在情境之中，才能用心分析、比较，才能潜心涵泳、思辨，其阅读理解能力、语言表达能力才能得到充分发展。
　　二、 运用“主问题”，发展学生思维力
　　“问题”是发展学生思维力的动力引擎。但当下有些教师的语文课堂呈现出“问题碎片化”的教学现象，这样的问题教学反而限制了学生的思维。对此，在教学中，教师可设计“主问题”，赋予学生自主思维的空间，发展学生的思维能力。所谓“主问题”，是指语文教学中的一个或者几个问题。这些“主问题”往往能拎起一连串内容，往往指向学生语文学习的“最近发展区”，往往能指向核心语用。作为教师，既可以基于作者视角提出主问题，也可以基于读者视角、基于作品视角提出主问题。
　　教学《半截蜡烛》时，我从读者的角度给学生设计出这样的“主问题”：“如果你是导演，想将半截蜡烛这部剧本拍摄成电影，你觉得应该让哪个镜头多次出现？”这个问题，将学生引向探究小说剧的核心——情节。有学生认为，应当让“伯诺德夫人一家与德军进行巧妙周旋”这个镜头多次呈现，以表现伯诺德夫人一家的勇敢、机智;有学生认为，应当让“德军官围绕要蜡烛，多次纠缠蜡烛”这个镜头多次出现，以突出小说的悬念，让人产生紧张感;有学生认为，应当聚焦于“幼小的杰奎琳的话语，而且应当让杰奎琳的话语充满童颜稚气”，以便突出杰奎琳的机智、勇敢;还有学生认为，应当重点突出“伯诺德夫人一家与德军的对话、动作以及神情等”。因为正是通过这些对话，这些镇定自若的神情等塑造了伯诺德夫人一家的人物形象， 体现了伯诺德夫人一家人的精神品质，等等。围绕“主问题”，学生犹如一个个导演，对电影镜头进行精巧预设。在语文教学中，教师巧妙地设计主问题，掀起了学生语文学习交流的思维巨浪，让学生对戏剧展开深度探究。从而，学生不仅对戏剧的内容，而且对戏剧的形式都形成了深刻认知。
　　“主问题”在语文教学中往往发挥着“四两拨千斤”的作用，能催生学生积极参与语文学习。有了主问题，学生的思维就如同找到了一个攀爬藤，从而不断蔓延，进而能扩展学生的思维广度，增强学生的思维厚度，开掘学生的思维深度，提高学生的思维效度。只有当学生持续不断地思维，语文学习才能真正发生。
　　三、引导“巧关联”，发展学生思维力
　　在语文教学中，教师要具有整体观照意识。不仅在单篇中可以进行全文观照，还可以将多篇课文联系起来观照。只有这样，才能有效地发展学生的思维。割裂的、碎片化的语文教学，往往只能形成学生碎片化的记忆，不利于学生的深度思维、深度理解。为此，在语文教学中，教师要引导学生“巧关联”，让学生积极主动地探究语文学习方式，让学生善于联系、迁移，善于运用已有知识解决问题。
　　对于《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《一面》《有的人》这四篇课文来说，教学中，教师要立足单元整体的视角，引导学生围绕“认识鲁迅”展开关联性认知。这几篇课文中，除了《有的人》是诗人臧克家用诗歌对鲁迅的一生所作的小结外，其他几篇都是散文。同时，这几篇散文都有外貌描写，而且外貌描写具有典型性。在教学中，我就围绕外貌描写引导学生展开互文阅读，即在学习这一部分外貌描写时想想其他地方的外貌描写，并进行比较。在学习这一篇课文的外貌描写时，想想那一篇课文中的外貌描写，说说有什么不同。如在教学《少年闰土》时，我让学生思考文中一共有几次对少年闰土的外貌进行了描写，这几次外貌描写有怎样的不同，反映了什么。在学习《一面》后，我让学生思考这几篇课文中的外貌描写有怎样的不同。有学生说，《少年闰土》中的外貌描写是镶嵌在活动中的，《我的伯父鲁迅先生》中的人物外貌描写是寓于事件发展中的;有学生说，《少年闰土》中的外貌描写是集中式描写，《我的伯父鲁迅先生》中的外貌描写是变化式的描写，《一面》中鲁迅与作者初次见面，给作者留下的印象非常深，采用的是由远及近的描写;有学生说，《少年闰土》中的外貌描写属于远镜头描写，《我的伯父鲁迅先生》中的外貌描写属于分镜头描写;《一面》中的外貌描写属于特写镜头描写，等等。正是由于教学关联，盘活了学生的思维，让学生对外貌描写形成了独特的领悟。
　　通过教学关联，学生展开比较，不仅丰满了对一篇课文的理解，还深化了对多篇课文的理解。在一篇文章中，学生能通过结构、上下文联系、前后照应以及文本语境等方面来思考和表达。学生不仅思考课文“写了什么”，而且思考课文是“如何写的”，课文“为什么这么写”，课文“这样写的好处是什么”等。在多篇课文的联系阅读中，学生进行比较，通过互文思考，丰满了同类文本（或文体）阅读的共有价值。这样的关联性阅读，提升了学生统整、观照的阅读能力。
　　基于学生语文核心素养发展视角，语文教学不仅要培养学生的语感，增强学生语用能力，更要借助課文培养学生的思维能力。思维能力是学生的语文智力核心，正如美国教育家杜威所说，“学习就是要学会思维”。在语文教学中，教师要转变教学方式，通过创设“活情境”、运用“主问题”、注重引导“巧关联”，赋予学生自主学习时空，让学生获得思维方法，从而发展学生思维能力，提升学生思维品质。
　　（作者单位：安徽蒙城县漆园镇城北小学）
　　责任编辑 张 艳