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【摘要】小学习作教学一直是语文教学中的一块“硬骨头”。教学中立足“一课一得”，根据学生的年段特征、认知规律，选择每篇习作在内容、结构、章法、表达技巧等写作知识方面的教学点，再以结构化的教学活动来铺陈习作指导，有助于为学生提供言语学习的支架，提升习作能力。
【关键词】结构化 习作教学 体验活动
【问题思考】
皮亚杰认为，人的认知结构就是通过活动，得到有效的不断的建构。这里的建构，是指学习主体将逐渐积累起来的新旧知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张的过程，也就是“结构化”的过程。
从这个意义上说，结构化既是一种学习方式，也是一种教学方式。具体到学科教学，就是将学科知识按照内在的逻辑联系分解为一系列前后衔接、逐渐加深的知识点，然后让学生按照顺序逐一学习、强化，最终在头脑中形成有组织、有系统、有结构层次的知识体系。这一点在数理化等理性知识学科中体现得尤为清晰，而在人文学科语文，尤其是小学习作教学中却较为弱化。
习作教学是语文学科的重要组成部分，但在实际的教学中却常常被边缘化，片面地被理解“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生的写作束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，而忽略了写作知识的理性教学和系统梳理，导致习作教学教得随意、教得模糊、教得混乱。如何自由的表达、有创意的表达？学生缺少了言语学习的支架，习作能力的发展自然也处于一种“盲目的、混沌的、无序的状态”（王荣生语）。
纵观小学语文教材，习作都安排在每个单元的阅读教学之后，内容多以题材或体裁类别划分，有写人、记事、写景、童话、活动、实验等记叙文，也有日记、书信、建议、演讲稿、读后感等实用文。同一内容的习作可能在不同年级都有安排，对学生呈现出的作品要求当然不同。这样的编排对我们教者提出了高要求，我们要立足“一课一得”，根据学生的年龄特征、认知起点、认知规律以及课标的年段要求，挖掘每篇习作在内容、结构、章法、表达技巧等方面的教学点，再辅之以合宜的教学策略，让学生在结构化的教学活动中习得写作知识，建构写作知识体系，获得习作能力的提升。“量变”才能引起“质变”，当头脑中的阅读积淀越来越厚重、写作知识体系越来越庞大，才有可能达到个性化的写作创新。
【实践研究】
下面，笔者就一次体验活动作文“三分钟有多久”教学为例，谈谈自己的实践与思考。
1.目标定位：选取有价值的教学点
苏教版语文四年级下册“习作7”安排了一次体验活动作文，要求“参加一次体验活动，可以当一回盲人、聋哑人，也可以做一天老师，当一回家，参加一次文体排练或社区活动……把自己的经历和感受写出来，与大家交流”。为了增强学生的心理体验，笔者设计了一个体验时间长短的小游戏“三分钟有多久”，通过一快一慢、一张一弛的两轮体验形成强烈的心理冲击，指导学生“把体验活动的过程写得清楚明白，把心理感受写得真实丰富”。“如何把心理感受写丰富”对四年级学生来说是一个难点，所以笔者把“写好心理活动”作为本次习作教学“一课一得”的落脚点。笔者认为，这是一个合理恰当、有教学价值的“点”。理由有三：
（1）符合年段目标。第二学段的习作教学要求是“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。也就是能“运用平时积累的语言，特别是有新鲜感的词句”表达“所见、所闻、所思、所感”，其中“所感”最抽象、最内隐。
（2）符合编者意图。本次习作要求“组织一次体验活动”，教学重点是“写出自己的经历和感受”，具体可以解读为“写清楚活动的过程，写出真实的感受”。活动过程在之前叙事文习作中已多次练习，本次习作重在巩固、强化，而心理感受在叙事文中相对较为笼统、概括。安排体验活动，旨在放大学生的心理感受，刺激心理电波，让“所感”更具象，可触摸。
（3）符合学习的承继性。自三年级习作入门以来，随着教材的编排，学生应该已经逐步学习了有序观察、景物描写、适当联想（比喻、拟人）、把事情经过写清楚，学写对话以及人物的外貌、动作、神态描写等写作单项知识。在诸多的单项技巧中，心理活动描写由关注直观到聚焦微观，由描写表象到表达微感，在基础层级的写作知识中属于难度较高的一个知识点。因此，四年级下册安排“写好心理活动”，既体现了由浅入深、由表及里的习作教学序列训练体系，也为第三学段掌握更高层级的写作技法做好学习升级的准备。
2.活动铺陈：生发有内容的表达
选取了合宜的教学点，也就明确了本次习作指导的目标走向。认准这个“点”，沿着一条“线”铺陈活动过程，层层递进、步步深入，学生在结构化的教学活动中，获得认知、获取体验、引发感悟，从而建构自己的言语表达，建构自己的习作思路。
（1）活动引入
师：同学们，今天这节课我们要完成一个体验活动，活动的题目叫“三分钟有多久”。三分钟有多久呢？谁能根据平时的经验说一说？
师小结：三分钟时间，有人说长，也有人说短，是长是短只有亲身体验过才有发言权。
（2）活动体验
环节一：静默三分钟。
师：体验开始了，请同学们听清楚游戏规则：闭上眼睛不说话，用自己的心静静地感受三分钟有多久——
（教室里很安静，只有课件上钟表的秒针在嘀嗒嘀嗒地走着）
师：看得出来，现在同学们的内心感受非常丰富，在学习小组内交流交流。
师：谁愿意来说说自己的感受？（板书：感受真实）
引导预设：①这么漫长的时间，你是怎么打发的呢？②有没有人熬不住偷偷睁眼了？来，说说你看到了什么。③漫长的三分钟，你的心理有变化吗，谁能把这种变化说出来？
师小结：太棒了，这样把三分钟分解开来说，就把体验的过程说得清楚明白了。（板书：过程清楚明白）
环节二：忙碌三分钟。
师：第二轮体验开始了，我们先来看一段视频，然后用三分钟时间把你看到的写下来。游戏规则清楚了吗？（观看一段简短的图片视频）
师：美丽海安我的家，三分钟时间，比比谁写得最多。拿出笔和稿纸，做好准备——计时开始！（学生安安静静地写话，课件的钟表计时三分钟）
师：这一轮体验，你又有怎样的感受呢？
引导预设：①可以说说自己当时的想法。②有没有哪位同学留意到其他人的表现？
（3）片段练写
师：经过了两轮体验，每个同学心中都有自己独特的感受，那就选择其中的一次寫下来吧。（出示习作要求：回忆刚才的两次体验活动，选择感受最深的一次，用一段话写下来，把活动的经过写清楚，写出自己真实的感受。）
整个教学过程以活动为“纲”，以体验为“领”，将“三分钟猜想”“静默三分钟”“忙碌三分钟”等课堂环节串联起来，而这样的教学进程又不仅仅局限在一条线上，每到一个关键点，教师会引领学生驻足回忆，“怎么打发时间的”“偷偷睁眼看到的场景”“心理的前后变化”“某个时刻的想法”“周围同学的表现”……这样生发开去，学生在心中对本篇习作的样貌经过了一个由“点”到“线”再到“面”的架构，内容表达自然也变得丰富而多样。
3.方法迁移：创生有个性的习作
习作教学要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”“愿意将自己的习作读给他人听，与他人分享习作的快乐”。学生选择感受最深的一次体验，尝试写片段后，教师选择了一篇中上水平的习作当众展示，师生围绕“过程是否清楚，感受是否真实”共同评议。之后，教师追问设疑“想不想把感受写得更丰富一些”，借此引导学生学习微课“心理描写有妙招”。
学生完成习作初稿后，植入微课，颠覆了传统的“先学范文再写作”的固化模式，学生将从微课中习得的写作知识、技法，用于修改、优化自己的创作，丰盈习作内容和表达风格，避免了习作结构单一，表达千篇一律，由此创生出一篇篇有新意、有个性的精彩习作。
【关键词】结构化 习作教学 体验活动
【问题思考】
皮亚杰认为，人的认知结构就是通过活动，得到有效的不断的建构。这里的建构，是指学习主体将逐渐积累起来的新旧知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张的过程，也就是“结构化”的过程。
从这个意义上说，结构化既是一种学习方式，也是一种教学方式。具体到学科教学，就是将学科知识按照内在的逻辑联系分解为一系列前后衔接、逐渐加深的知识点，然后让学生按照顺序逐一学习、强化，最终在头脑中形成有组织、有系统、有结构层次的知识体系。这一点在数理化等理性知识学科中体现得尤为清晰，而在人文学科语文，尤其是小学习作教学中却较为弱化。
习作教学是语文学科的重要组成部分，但在实际的教学中却常常被边缘化，片面地被理解“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生的写作束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，而忽略了写作知识的理性教学和系统梳理，导致习作教学教得随意、教得模糊、教得混乱。如何自由的表达、有创意的表达？学生缺少了言语学习的支架，习作能力的发展自然也处于一种“盲目的、混沌的、无序的状态”（王荣生语）。
纵观小学语文教材，习作都安排在每个单元的阅读教学之后，内容多以题材或体裁类别划分，有写人、记事、写景、童话、活动、实验等记叙文，也有日记、书信、建议、演讲稿、读后感等实用文。同一内容的习作可能在不同年级都有安排，对学生呈现出的作品要求当然不同。这样的编排对我们教者提出了高要求，我们要立足“一课一得”，根据学生的年龄特征、认知起点、认知规律以及课标的年段要求，挖掘每篇习作在内容、结构、章法、表达技巧等方面的教学点，再辅之以合宜的教学策略，让学生在结构化的教学活动中习得写作知识，建构写作知识体系，获得习作能力的提升。“量变”才能引起“质变”，当头脑中的阅读积淀越来越厚重、写作知识体系越来越庞大，才有可能达到个性化的写作创新。
【实践研究】
下面，笔者就一次体验活动作文“三分钟有多久”教学为例，谈谈自己的实践与思考。
1.目标定位：选取有价值的教学点
苏教版语文四年级下册“习作7”安排了一次体验活动作文，要求“参加一次体验活动，可以当一回盲人、聋哑人，也可以做一天老师，当一回家，参加一次文体排练或社区活动……把自己的经历和感受写出来，与大家交流”。为了增强学生的心理体验，笔者设计了一个体验时间长短的小游戏“三分钟有多久”，通过一快一慢、一张一弛的两轮体验形成强烈的心理冲击，指导学生“把体验活动的过程写得清楚明白，把心理感受写得真实丰富”。“如何把心理感受写丰富”对四年级学生来说是一个难点，所以笔者把“写好心理活动”作为本次习作教学“一课一得”的落脚点。笔者认为，这是一个合理恰当、有教学价值的“点”。理由有三：
（1）符合年段目标。第二学段的习作教学要求是“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。也就是能“运用平时积累的语言，特别是有新鲜感的词句”表达“所见、所闻、所思、所感”，其中“所感”最抽象、最内隐。
（2）符合编者意图。本次习作要求“组织一次体验活动”，教学重点是“写出自己的经历和感受”，具体可以解读为“写清楚活动的过程，写出真实的感受”。活动过程在之前叙事文习作中已多次练习，本次习作重在巩固、强化，而心理感受在叙事文中相对较为笼统、概括。安排体验活动，旨在放大学生的心理感受，刺激心理电波，让“所感”更具象，可触摸。
（3）符合学习的承继性。自三年级习作入门以来，随着教材的编排，学生应该已经逐步学习了有序观察、景物描写、适当联想（比喻、拟人）、把事情经过写清楚，学写对话以及人物的外貌、动作、神态描写等写作单项知识。在诸多的单项技巧中，心理活动描写由关注直观到聚焦微观，由描写表象到表达微感，在基础层级的写作知识中属于难度较高的一个知识点。因此，四年级下册安排“写好心理活动”，既体现了由浅入深、由表及里的习作教学序列训练体系，也为第三学段掌握更高层级的写作技法做好学习升级的准备。
2.活动铺陈：生发有内容的表达
选取了合宜的教学点，也就明确了本次习作指导的目标走向。认准这个“点”，沿着一条“线”铺陈活动过程，层层递进、步步深入，学生在结构化的教学活动中，获得认知、获取体验、引发感悟，从而建构自己的言语表达，建构自己的习作思路。
（1）活动引入
师：同学们，今天这节课我们要完成一个体验活动，活动的题目叫“三分钟有多久”。三分钟有多久呢？谁能根据平时的经验说一说？
师小结：三分钟时间，有人说长，也有人说短，是长是短只有亲身体验过才有发言权。
（2）活动体验
环节一：静默三分钟。
师：体验开始了，请同学们听清楚游戏规则：闭上眼睛不说话，用自己的心静静地感受三分钟有多久——
（教室里很安静，只有课件上钟表的秒针在嘀嗒嘀嗒地走着）
师：看得出来，现在同学们的内心感受非常丰富，在学习小组内交流交流。
师：谁愿意来说说自己的感受？（板书：感受真实）
引导预设：①这么漫长的时间，你是怎么打发的呢？②有没有人熬不住偷偷睁眼了？来，说说你看到了什么。③漫长的三分钟，你的心理有变化吗，谁能把这种变化说出来？
师小结：太棒了，这样把三分钟分解开来说，就把体验的过程说得清楚明白了。（板书：过程清楚明白）
环节二：忙碌三分钟。
师：第二轮体验开始了，我们先来看一段视频，然后用三分钟时间把你看到的写下来。游戏规则清楚了吗？（观看一段简短的图片视频）
师：美丽海安我的家，三分钟时间，比比谁写得最多。拿出笔和稿纸，做好准备——计时开始！（学生安安静静地写话，课件的钟表计时三分钟）
师：这一轮体验，你又有怎样的感受呢？
引导预设：①可以说说自己当时的想法。②有没有哪位同学留意到其他人的表现？
（3）片段练写
师：经过了两轮体验，每个同学心中都有自己独特的感受，那就选择其中的一次寫下来吧。（出示习作要求：回忆刚才的两次体验活动，选择感受最深的一次，用一段话写下来，把活动的经过写清楚，写出自己真实的感受。）
整个教学过程以活动为“纲”，以体验为“领”，将“三分钟猜想”“静默三分钟”“忙碌三分钟”等课堂环节串联起来，而这样的教学进程又不仅仅局限在一条线上，每到一个关键点，教师会引领学生驻足回忆，“怎么打发时间的”“偷偷睁眼看到的场景”“心理的前后变化”“某个时刻的想法”“周围同学的表现”……这样生发开去，学生在心中对本篇习作的样貌经过了一个由“点”到“线”再到“面”的架构，内容表达自然也变得丰富而多样。
3.方法迁移：创生有个性的习作
习作教学要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”“愿意将自己的习作读给他人听，与他人分享习作的快乐”。学生选择感受最深的一次体验，尝试写片段后，教师选择了一篇中上水平的习作当众展示，师生围绕“过程是否清楚，感受是否真实”共同评议。之后，教师追问设疑“想不想把感受写得更丰富一些”，借此引导学生学习微课“心理描写有妙招”。
学生完成习作初稿后，植入微课，颠覆了传统的“先学范文再写作”的固化模式，学生将从微课中习得的写作知识、技法，用于修改、优化自己的创作，丰盈习作内容和表达风格，避免了习作结构单一，表达千篇一律，由此创生出一篇篇有新意、有个性的精彩习作。