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摘 要
作为社会组织的学校，其结构与作为行动者的教师的自由余地构成审视学校运行的经典图景。在社会学理论的演进历程中，组织结构抑或系统模式与作为行动者的个体或群体从初始就构成互不关涉的二元存在。受组织社会学领域出现的从二元对立到双重结构、从结构到过程、从静态到动态的理论转向，以及国家对政校关系的顶层规制和人工智能在教育领域推广应用的交叠影响，学校结构与教师自由余地的关系正在得以重塑。理想的学校组织应该类似于“帐篷”那般，具备高度顺应、灵活权变、松紧结合的结构特性，以差异化的方式施力于不同的学校层级。
关键词
学校组织结构 教师自由余地 专业自主权
作为组织构成要素的结构与作为行动者的个体或团体的自由余地构成考察组织运行的经典图景。纵观任何一个组织的演变历程，都能依稀窥探组织结构的无形规约与参与者自由余地之间的博弈并由此引发双方力量的此消彼长。组织结构通过对职位规范、角色要求、程序规则和制度、价值及事实输入的人为设计以期实现理性行事，而行动者则基于对影响组织是否可实现其目标的不确定性领域的控制，为其博取一定的自由和协商余地。从积极意义上看，组织结构模式与行动者之间的冲突与博弈并非是组织分崩离析的消极影射。相反，它们之间的互动可以推动组织朝着愈加稳定的方向发展。
受20世纪30年代科学管理思潮和70年代兴起的新制度主义组织社会学的交叠影响，作为社会组织的学校表现出对技术理性和制度化的热切追捧。近年来，伴随人工智能在教育领域的推广延伸和教学专业性的日益凸显，高度控制倾向下的学校结构对教师作为行动者所必需的专业自主权构成了巨大冲击。在此背景下，重塑学校组织结构与教师自主权的关系尤为紧迫。
一、组织结构和行动者的割裂与冲突
在社会学理论的演进历程中，组织结构抑或系统模式与作为行动者的个体或群体从初始就构成互不关涉的二元存在，甚至两者原本就处于非此即彼的对立态势。如霍金森所说，在个体和组织之间，不仅仅存在着思维方法的冲突，它们之间的分歧、分界线和鸿沟都是很大的[1]。在奈德勒和图什曼设计的“组织协同模型”中，正式或非正式的组织结构与参与者及其行动处于一种相互割裂的静止状态。法国社会学家费埃德伯格将其称为“组织二分法”：一边是由人类感情和情感主导的非理性世界，它抗拒理性，试图挣脱体现于正式组织结构中活动的理性化进程;另一边是技术支配的理性世界。这两个世界之间不存在连续性：针对其中一个世界的制约力量，另一个世界表现出自己的针锋相对，对于一个世界的指令，第二个世界做出的回应是置之不理与顽强对抗[2]。与之类似，理性系统与自然系统视角下的组织理论则将这种相对割裂、静止的“二元关系”推向极致。
1.自由余地的缺失：没有人的组织
20世纪兴起的组织学研究领域，大多强调组织的技术支配逻辑和工具性特征。从泰勒、法约尔和西蒙为代表的理性系统视角切入，组织结构是为了有效实现组织目标而人为设计的系统工具。西蒙与马奇指出，组织成员受到组织执行程序的支配，受此指导的惯性行为挤压了组织成员自主选择的空间，进而影响和形塑其参与成员的行为方式[3]。此后，鲍尔曼和迪尔的研究亦认为，只有当参与者的个人偏好被理性规范抑制时，组织的工作才会最有效[4]。组织问题往往只是结构不当的直接反映，只需对结构重新设计，問题自会迎刃而解。鉴于此，汤姆森对理性系统视角作出如下概述：结构是组织实施有限理性的基本工具。职位规范、角色要求、程序规则和制度、价值及事实输入等，都起着朝预定目标方向约束行为的作用[5]。鉴于理性系统视角如此看重组织结构而无视组织中的行动者，以至于本尼斯称其为“没有人的组织”。
与理性系统视角相似，英国学者托尼·布什所论述的正规教育管理模式亦强调组织结构不容质疑的主导地位，而忽略参与者的主观作用及其能动性。作为系统或集体属性的结构，其特征必然是逻辑上的“主体缺位”。换言之，即使特定角色的任职者不断变化，角色结构依然能保持相对稳定。这为我们理解当前学校组织中的一些微观现象提供了逻辑框架。众所周知，教师经常苦恼于自上而下、突如其来的形式化任务，这些严重损耗了他们投入教育教学的时间和精力。面对此种情形，教师持有的立场却颇为反常：如此的繁文缛节并不会随着学校领导者的更替而得到改善，因为他们身处的职位和所扮演的角色迫使他们不得不如此行事。对此，汤姆森指出，个体理性行事，是因为组织的正式结构剥夺了个体作为行动者的自由余地。结构与功能主义将结构而非行动置于优先地位，不仅导致结构与个体的分离，还使结构凌驾于行动过程之上发挥单方面的主导影响[6]。基于功能和结构主义所构建的两种经典概念——行动的规范整合与角色要求，我们可以窥见组织内拥有既定角色的个体是如何被其角色规范所约束，角色扮演者又是怎样迎合角色赋予者的价值期待。由此及彼，我们或许可以推导出这样的结论：教师在学校“理性”结构的规约之下，如同机械装置上紧密咬合的齿轮，只需不加思索地遵守岗位规则、按部就班地履行角色义务就能达成预设目标。
综上所述，面对正式结构的理性规制，个体的力量微乎其微。个体在组织框架下的理性行为可以归因于他们自由余地的有限乃至缺失。然而，法国社会学家克罗齐耶和费埃德伯格对此进行了辩驳。他们认为，背离与角色相关的期望和规范的能力，是一种优势和权力的来源，它开启了讨价还价的可能性[7]。法国学派将行动者描述为：经验的（empirique）、显示人的本性的（humain）和精于计算的（calculateur），他们认为组织是行动者的组织，缺失了行动者的能动性，组织将不复存在[8]。
2.组织结构的式微：没有组织的人
与理性系统视角及正规模式强调组织结构相对，以梅奥、巴纳德、塞尔兹尼克和帕森斯为代表的自然系统视角已然走向了另一种极端——强调个体及其行动结构，侧重个体利益与能力，甚者质疑组织正式结构的存在价值，以至于本尼斯将其称为“没有组织的人”。其一，理性模式所强调的“理性结构”究其实质是为了解决行动者的合作问题而人为设计的产物，不可避免地受到来自主观价值植入的影响，因而深陷自我设定的悖论之中;其二，作为松散偶联的社会系统，组织的规范结构与行动结构之间的关联并非是紧密而是松散的，这意味着组织结构并不总能制约行动;其三，针对无视个体价值的理性视角，自然系统一针见血地指出，个体并非是无心无脑的劳动力，他们有自己的信念、期望。组织理性受到“对工具性行为的抵抗”的制约，每个人都会带入组织不同的要求，都会因接受其他责任而影响他们作为组织成员采取理性的行动[9]。 与自然视角殊途同归，主观论反对“个体必须顺应组织结构”的观点，认为结构是组织成员相互作用的产物，而非固定或预先建构好的，它体现着个体的价值观和信仰，而不是正规模式中所体现的具体现实[10]。作为对理性视角将一切组织问题归因于结构不当的有力反驳，主观论强调，组织问题并非出自结构本身，而是源于人的问题。单纯调整组织结构无益于问题解决，还必须考虑人的因素。较自然视角质疑组织正式结构更为激进，主观论不仅否认组织结构的真实性，甚至直接怀疑客观组织的真实性。格林菲尔德便反对将组织当作自然客体，或一种完全不同于人的行为、情感和目的的真实存在的观点[11]。类似的，在关注亚群体互动的政治模式看来，组织结构是各利益群体为将群体目标转化为组织目标而用以谈判与协商的工具。互动论视野下的政治模式将组织视为由群体及其行为构成的社会系统，而组织结构退化为微观政治斗争的附属品，失去实质意义。
单从技术理性的逻辑出发，正式结构由于深陷技术理性迷思以及对行动者的忽视与控制备受主观论与互动论者的质疑与批判。但转而从合法性的逻辑视角予以考量，组织结构并非可有可无的冗余。在以梅耶为代表的新制度主义理论者看来，组织处于高度复杂的制度环境，在关照生产效率之外还需与所处环境保持同构，以获得生存所需的合法地位[12]。学校组织结构是环境创设的制度规则的反映，因而组织结构首当其冲是要契合制度化的规则而非协调技术工作[13]。换言之，外界制度环境施予组织的同构压力是学校谋求生存所必须正视的现实，因此结构不仅是组织用以实现目标的技术手段，更是组织获得合法性的前提条件，这正是自然视角和主观论的理论局限所在。
二、组织结构和行动者关系的依存与融合
自20世紀80年代以来，以吉登斯“结构二重性”和卡尔·维克“组织过程”为代表的新型组织理论正在重塑组织结构与行动者的内外关系。随之而来的是，组织结构和行动者的研究出现了从二元对立到双重结构的转向、从结构到过程的转向、从静态到动态的转向，这些嬗变为组织学理论研究建构了新的视角。
1.从二元到双重的转向
组织的正式结构与行动者的自由余地构成组织统一连续体的两端，两者在各自所代表的结构主义和主体行动理论看来，实属不可调和的矛盾范畴。为克服上述理论局限，吉登斯建构了“结构二重性”以取代“结构二元论”。“结构二重性”体现在结构作为行动者实践媒介的同时，又构成其行动结果。具体而言，社会结构由规则或模式（行为模式）和资源（物质和人）构成。一方面，行为总是发生在规则和资源的现有结构之内，即结构为行为提供背景;另一方面，行动再生或改变现有结构，即结构源于人类行动[14]。该模型在一定程度上为缓和长期存在于组织结构与行动者之间的对立提供了理论转向，同时也启发我们：将结构作为行动的构成要素加以审视，就是要研究行动者在其社会关系中利用结构要素的互动方式。
与之类似，新制度主义也指出，规范与规则构成特定类型的行动者及其行动方式，同时行动者亦具备重构规则、规范和信念的潜力[15]。具体而言，正式组织结构作为参与者的行为环境，基本框定了他们的可用资源和行动规则;而组织结构也并非牢不可破，受个体行为引发的离心趋势影响，组织时常面临解组或重构。因此，结构不应被视为行动的路径障碍，而应实质性卷入行动过程之中[16]。受制度影响的行动者能够采取多样化的策略，而不是简单地以被动方式对制度要求作出妥协或规避[17]。“去联结”就是一种可用策略，即表面上遵从工作要求，但付诸行动时并不苛求高质量的完成效度。如若此种个体行为逐步演变成一种群体文化时，就会对学校组织结构产生影响。从积极结果看，学校可以利用组织结构充作缓冲层，将教师的教育教学置于严密保护之下，使教师免受外界活动对其正常教学的干扰。
2.从结构到过程的转向
伴随社会心理学的触角在组织研究领域不断延伸，组织结构与行动者之间的疏离与对立被逐渐打破，两者关系迎来新的转机。作为第一位用基于过程的组织概念替代结构概念的组织学家，卡尔·维克从社会心理学视角出发，创造性地提出组织不再是由静态的结构元素构成，而是由过程加以建构。在他看来，组织不是别物，正是在规制的环境中，基于组织过程中的连锁行为来维系内部稳定。当组织中一个成员的行为引发其他成员的相似行为时，这种基于一致性确认所产生的行动法则就充当了组织结构的规约功能，因而组织的结构化体现在多个行动者之间的连锁行为[18]。
首先，从结构到过程的转向意味着强调组织行动而不是组织形式。组织过程包含聚合规则和连锁行为循环，聚合规则是一种用以发掘组织内部连锁行为的指南[19]。一方面，不同于理性视角，维克所说的结构是在行动方式达成一致共识的基础上由行动者共同建构的产物，并非外部强制约束个体行动的工具。另一方面，如果说吉登斯的“结构二重性”是将组织结构与个体行动彼此关联，使两者互为条件与影响，那么卡尔·维克则是将“组织结构”等同于“连锁行为”。其次，将研究视角从结构转向组织形成的过程也意味着顺序。当个体聚合在一起形成一个特定的群体后，才会就其行动准则和目标达成共识，进而形成组织结构。但在奥尔波特看来，首先是在如何形成结构这一想法上有了共识，其次行动者才会激活一系列重复的连锁行为[20]。组织的形成首先依赖在行动手段上达成共识，并不强调行动目标的一致性，随着行动者关联行为的产生，目标就会经历从多样性到共性的微妙转变。
3.从静态到动态的转向
共时与历时是考察组织演变历程的两种经典视角。从共时研究视角切入，作为组织构成要素的结构和行动者时常处于冲突与对立的状态，其背后隐射的是关于秩序与自由的对弈。然而，以历时视角拟合组织研究，我们会发现组织结构与行动者并非永远处于相对静止的对立态势，两者共存于过去——现在——将来的组织演变进程之中。因此，为更加清晰地审视结构与行为之间的互依性和动态关系，我们须摈弃静态与横剖的研究视角，把握内嵌于社会互动之中的时空关系，将组织参与者的行动视为一种置于时空之中的持续行动流[21]。韦恩·霍伊提出一种学校结构演变模式。该模式认为，在稳定的环境中，学校都会处于混乱结构、权威结构、韦伯结构和专业结构这四种学校类型的动态变化之中。由此，教师将从规训化地服从规则逐渐转向作为教学专业人员履行专业自治权;制度与规则的作用由规约和限制转向指导与支持。但是，如果学校环境变得动荡与混乱，学校则面临倒退至原始混乱结构的境遇[22]。 鉴于作为组织的学校与教师身为行动者的互动总是发生在特定的时间序列与空间分布之中，时间的变迁与环境场域的改变为两者之间的互动关系提供了新的机遇。从纵向的时间跨度看，教师作为拥有一定选择余地的行动主体并非每时每刻皆受制于正式结构角色规范，作为教师行动背景的组织结构亦不只是教师个人或群体用于谋求利益最大化的政治工具。尤其是在信息技术加速变革、教育理念推陈出新、受教育者需求日益多元而教育过程充满诸多不确定性的当下，学校仍想通过对教师角色及其行动路径的严密控制来实现组织目标业已困难重重，教师凭借其专业能力和对教育过程中显现的不确定性因素的把控调节，挣脱组织的无形规约，为其教学实践博得自由选择的空间。总之，组织结构处于场域变迁之中，离开所处的特定文化历史环境，个体的选择偏好无从理解[23]。
三、学校组织结构与教师自由余地关系的重塑
从现行的中小学校组织结构来看，尚存在三个方面的突出问题。其一，组织过度控制趋向构成对学校核心技术的“结构性威胁”，侵犯了教师的专业自主性，遏制甚至剥夺了教师作为自由行动者开展教育教学的自主权。譬如，学校统一规定教师课堂教学使用电子设备的时间不超过25分钟，小学低年段禁止布置书面家庭作业且作业批改不允许打叉等。此外，为迎合广大家长对学生参评“三好学生”等荣誉称号的期待，学校会强制教师降低各门学科评优标准，这种走向控制极限的科层结构必然会引发教师工作满意度低下的问题。
其二，组织结构的弱化和形式化频使教师的教育教学遭受干扰，学校教育背离核心使命。囿于无权拒绝上级部门摊派的工作，且在学校规则框架下工作的教师亦无法拒绝学校布置的任务，中小学教师长期存在负担过重、各种事务侵占教育教学时间的问题。这不仅折射出学校组织结构的弱化和失灵，也反映了现代学校和教师管理制度上存在的漏洞。在饱受诟病的学校组织形式化问题上，针对上级科研主管部门规定学校参评论文篇数有限的问题，部分学校教科室甚至诉诸“线上秒抢”“先到先得”的分配方式。其三，组织结构失范，部分中小学组织结构表现出“双面性”，即在不同的压力状态下呈现出两副真实面相。一方面，在问责政策或评价杠杆等外力施压下，学校倾向于采取“严控型”的结构安排，临时表现出严密监督、高度控制与直接干预的特征。譬如，当面临学业水平统测或是评价性视导等涉及学校利益的重大事件时，学校会对教师的课堂教学采取严密监控，对其授课内容、教学进度和教学方式等进行严格限定。另一方面，与应激状态下的“严控型”组织架构不同，常态下的学校呈现出“放任型”的结构特征。“放任型”的结构特征区别于“松散耦合”概念，前者属于结构功能失调的病态表征，后者是与“紧密耦合”相对的一种组织结构类型。“放任型”的结构具体表现为：对教师课堂教学漠不关心，对其专业发展既不支持也不干预，或口头承诺为教师提供常态化和即时性的教学指导，但却鲜少付诸行动。
从积极的角度看，近年来，受国家对政校关系的顶层规制和人工智能在教育领域推广应用的交叠影响，传统科层结构主导下的学校结构与教师关系正在得以重塑。首先，在理顺政府与中小学校的关系方面，从制度层面加强教育治理体系的顶层设计，对引发学校结构失范的制度性难题加以规制，旨在破除制度外力对教师正常教学工作的侵蚀，保障学校与教师作为自由行动者的专业自主权。2019年12月15日出台的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称《意见》）提出“四个统筹”：统筹规范督查检查评比考核事项，统筹规范社会事务进校园，统筹规范精简相关报表填写工作，统筹规范抽调借用中小学教师事宜。《意见》还明确规定：学校有权拒绝街道社区对教师参与有关活动提出不合理或影响正常教育教学的要求[24]。该政策从制度层面对干扰教师教学的行为作出法理判定，并赋予学校理性拒绝校外干扰教学行为的权利，保障教师的教学自主性。此外，伴随人工智能在教育领域的不断渗透，学校教育培养面向未来公民的定位愈發明确，高度标准化的教学模式已不能满足学生的发展需要。可以预见，不受结构约束的高交互式学习将成为新常态，与新时代教育价值格格不入的科层式学校结构必然式微。
鉴于此，重塑学校组织与学校成员关系的重要性与紧迫性日益凸显，尤其是在大力推进治理体系和治理能力现代化建设的宏观背景下，从制度层面加强学校治理体系顶层设计，推进学校组织与学校成员共生发展势在必行。学校组织结构与教师关系的解构与重塑不等于简单的“去结构化”，因为学校组织结构往往体现的是历史与过去，它相对于组织成员的互动关系与主观意义是先在的事实[25]。关系重塑，重要的是关照好学校结构的控制倾向与教师专业自主之间的现实鸿沟，处理好行政人员和教师群体在权限分配上的争议问题。问题的关键在于，理清究竟什么才是理想的学校组织结构。对于该问题，我们借由汤姆森的组织分层模型加以解答，该模型将组织划分为技术层、制度层和管理层。在此，本文重申：理想的学校组织应该类似于“帐篷”那般，具备高度顺应、灵活权变、松紧结合的结构特性，以差异化的方式施力于不同的学校层级。首先，以教与学为核心的技术层统筹执行输出功能，组织结构应当充分保护教师的教育教学免受外界不确定性因素的干扰和消除过度控制教学的“结构性威胁”，确保教师在教学、科研与学生评价等领域享有决定性的自主权和专业影响力。因此，厘清“学校不该做什么”较于“学校应做什么”更为重要，这意味着学校建立自我约束机制，最大程度减少“行政化”对教师教学的控制具有实质性意义。其次，制度层专责联通更广泛的制度环境以确保学校合法性与获取更多的资源支持。社会中存在的这些更大的规范结构起着对组织存在提供合法性的作用——使那些实现组织的价值所必需的重要功能运行模式合法化[26]。为此，作为社会子系统的学校，其组织结构必须顺应环境要求，实现规制化和同构化。最后，管理层作为协调制度层和技术层、统筹输入与输出功能的纽带，重要的是舒缓学校办学自主权和教师教学自主权之间的矛盾关系。一是在对待具有高度专业自主性的教师群体上，亟需改变以往“管得过多、控得过死”的倾向，激发教师充分利用自身动机、承诺和能力，为教学实践留有自由余地，为教师充分发挥专业影响力提供足够空间。二是从组织结构层面强化制度执行，以要求教师共同遵守的制度规范个人行为，使其有章可循，以调和教师职业倦怠和工作状态不佳的问题。 参考文献
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[26] 陈学军.形式与实质：如何理解学校组织结构[J]. 教育学术月刊，2011（09）.：3-7
[作者：杨烁星（1990-），男，江苏南京人，南京师范大学教育科学学院，硕士生，南京市建邺区教育局，科员;王国东（1990-），男，江苏盐城人，南京师范大学教育科学学院，博士生。]
【责任编辑 王 颖】
作为社会组织的学校，其结构与作为行动者的教师的自由余地构成审视学校运行的经典图景。在社会学理论的演进历程中，组织结构抑或系统模式与作为行动者的个体或群体从初始就构成互不关涉的二元存在。受组织社会学领域出现的从二元对立到双重结构、从结构到过程、从静态到动态的理论转向，以及国家对政校关系的顶层规制和人工智能在教育领域推广应用的交叠影响，学校结构与教师自由余地的关系正在得以重塑。理想的学校组织应该类似于“帐篷”那般，具备高度顺应、灵活权变、松紧结合的结构特性，以差异化的方式施力于不同的学校层级。
关键词
学校组织结构 教师自由余地 专业自主权
作为组织构成要素的结构与作为行动者的个体或团体的自由余地构成考察组织运行的经典图景。纵观任何一个组织的演变历程，都能依稀窥探组织结构的无形规约与参与者自由余地之间的博弈并由此引发双方力量的此消彼长。组织结构通过对职位规范、角色要求、程序规则和制度、价值及事实输入的人为设计以期实现理性行事，而行动者则基于对影响组织是否可实现其目标的不确定性领域的控制，为其博取一定的自由和协商余地。从积极意义上看，组织结构模式与行动者之间的冲突与博弈并非是组织分崩离析的消极影射。相反，它们之间的互动可以推动组织朝着愈加稳定的方向发展。
受20世纪30年代科学管理思潮和70年代兴起的新制度主义组织社会学的交叠影响，作为社会组织的学校表现出对技术理性和制度化的热切追捧。近年来，伴随人工智能在教育领域的推广延伸和教学专业性的日益凸显，高度控制倾向下的学校结构对教师作为行动者所必需的专业自主权构成了巨大冲击。在此背景下，重塑学校组织结构与教师自主权的关系尤为紧迫。
一、组织结构和行动者的割裂与冲突
在社会学理论的演进历程中，组织结构抑或系统模式与作为行动者的个体或群体从初始就构成互不关涉的二元存在，甚至两者原本就处于非此即彼的对立态势。如霍金森所说，在个体和组织之间，不仅仅存在着思维方法的冲突，它们之间的分歧、分界线和鸿沟都是很大的[1]。在奈德勒和图什曼设计的“组织协同模型”中，正式或非正式的组织结构与参与者及其行动处于一种相互割裂的静止状态。法国社会学家费埃德伯格将其称为“组织二分法”：一边是由人类感情和情感主导的非理性世界，它抗拒理性，试图挣脱体现于正式组织结构中活动的理性化进程;另一边是技术支配的理性世界。这两个世界之间不存在连续性：针对其中一个世界的制约力量，另一个世界表现出自己的针锋相对，对于一个世界的指令，第二个世界做出的回应是置之不理与顽强对抗[2]。与之类似，理性系统与自然系统视角下的组织理论则将这种相对割裂、静止的“二元关系”推向极致。
1.自由余地的缺失：没有人的组织
20世纪兴起的组织学研究领域，大多强调组织的技术支配逻辑和工具性特征。从泰勒、法约尔和西蒙为代表的理性系统视角切入，组织结构是为了有效实现组织目标而人为设计的系统工具。西蒙与马奇指出，组织成员受到组织执行程序的支配，受此指导的惯性行为挤压了组织成员自主选择的空间，进而影响和形塑其参与成员的行为方式[3]。此后，鲍尔曼和迪尔的研究亦认为，只有当参与者的个人偏好被理性规范抑制时，组织的工作才会最有效[4]。组织问题往往只是结构不当的直接反映，只需对结构重新设计，問题自会迎刃而解。鉴于此，汤姆森对理性系统视角作出如下概述：结构是组织实施有限理性的基本工具。职位规范、角色要求、程序规则和制度、价值及事实输入等，都起着朝预定目标方向约束行为的作用[5]。鉴于理性系统视角如此看重组织结构而无视组织中的行动者，以至于本尼斯称其为“没有人的组织”。
与理性系统视角相似，英国学者托尼·布什所论述的正规教育管理模式亦强调组织结构不容质疑的主导地位，而忽略参与者的主观作用及其能动性。作为系统或集体属性的结构，其特征必然是逻辑上的“主体缺位”。换言之，即使特定角色的任职者不断变化，角色结构依然能保持相对稳定。这为我们理解当前学校组织中的一些微观现象提供了逻辑框架。众所周知，教师经常苦恼于自上而下、突如其来的形式化任务，这些严重损耗了他们投入教育教学的时间和精力。面对此种情形，教师持有的立场却颇为反常：如此的繁文缛节并不会随着学校领导者的更替而得到改善，因为他们身处的职位和所扮演的角色迫使他们不得不如此行事。对此，汤姆森指出，个体理性行事，是因为组织的正式结构剥夺了个体作为行动者的自由余地。结构与功能主义将结构而非行动置于优先地位，不仅导致结构与个体的分离，还使结构凌驾于行动过程之上发挥单方面的主导影响[6]。基于功能和结构主义所构建的两种经典概念——行动的规范整合与角色要求，我们可以窥见组织内拥有既定角色的个体是如何被其角色规范所约束，角色扮演者又是怎样迎合角色赋予者的价值期待。由此及彼，我们或许可以推导出这样的结论：教师在学校“理性”结构的规约之下，如同机械装置上紧密咬合的齿轮，只需不加思索地遵守岗位规则、按部就班地履行角色义务就能达成预设目标。
综上所述，面对正式结构的理性规制，个体的力量微乎其微。个体在组织框架下的理性行为可以归因于他们自由余地的有限乃至缺失。然而，法国社会学家克罗齐耶和费埃德伯格对此进行了辩驳。他们认为，背离与角色相关的期望和规范的能力，是一种优势和权力的来源，它开启了讨价还价的可能性[7]。法国学派将行动者描述为：经验的（empirique）、显示人的本性的（humain）和精于计算的（calculateur），他们认为组织是行动者的组织，缺失了行动者的能动性，组织将不复存在[8]。
2.组织结构的式微：没有组织的人
与理性系统视角及正规模式强调组织结构相对，以梅奥、巴纳德、塞尔兹尼克和帕森斯为代表的自然系统视角已然走向了另一种极端——强调个体及其行动结构，侧重个体利益与能力，甚者质疑组织正式结构的存在价值，以至于本尼斯将其称为“没有组织的人”。其一，理性模式所强调的“理性结构”究其实质是为了解决行动者的合作问题而人为设计的产物，不可避免地受到来自主观价值植入的影响，因而深陷自我设定的悖论之中;其二，作为松散偶联的社会系统，组织的规范结构与行动结构之间的关联并非是紧密而是松散的，这意味着组织结构并不总能制约行动;其三，针对无视个体价值的理性视角，自然系统一针见血地指出，个体并非是无心无脑的劳动力，他们有自己的信念、期望。组织理性受到“对工具性行为的抵抗”的制约，每个人都会带入组织不同的要求，都会因接受其他责任而影响他们作为组织成员采取理性的行动[9]。 与自然视角殊途同归，主观论反对“个体必须顺应组织结构”的观点，认为结构是组织成员相互作用的产物，而非固定或预先建构好的，它体现着个体的价值观和信仰，而不是正规模式中所体现的具体现实[10]。作为对理性视角将一切组织问题归因于结构不当的有力反驳，主观论强调，组织问题并非出自结构本身，而是源于人的问题。单纯调整组织结构无益于问题解决，还必须考虑人的因素。较自然视角质疑组织正式结构更为激进，主观论不仅否认组织结构的真实性，甚至直接怀疑客观组织的真实性。格林菲尔德便反对将组织当作自然客体，或一种完全不同于人的行为、情感和目的的真实存在的观点[11]。类似的，在关注亚群体互动的政治模式看来，组织结构是各利益群体为将群体目标转化为组织目标而用以谈判与协商的工具。互动论视野下的政治模式将组织视为由群体及其行为构成的社会系统，而组织结构退化为微观政治斗争的附属品，失去实质意义。
单从技术理性的逻辑出发，正式结构由于深陷技术理性迷思以及对行动者的忽视与控制备受主观论与互动论者的质疑与批判。但转而从合法性的逻辑视角予以考量，组织结构并非可有可无的冗余。在以梅耶为代表的新制度主义理论者看来，组织处于高度复杂的制度环境，在关照生产效率之外还需与所处环境保持同构，以获得生存所需的合法地位[12]。学校组织结构是环境创设的制度规则的反映，因而组织结构首当其冲是要契合制度化的规则而非协调技术工作[13]。换言之，外界制度环境施予组织的同构压力是学校谋求生存所必须正视的现实，因此结构不仅是组织用以实现目标的技术手段，更是组织获得合法性的前提条件，这正是自然视角和主观论的理论局限所在。
二、组织结构和行动者关系的依存与融合
自20世紀80年代以来，以吉登斯“结构二重性”和卡尔·维克“组织过程”为代表的新型组织理论正在重塑组织结构与行动者的内外关系。随之而来的是，组织结构和行动者的研究出现了从二元对立到双重结构的转向、从结构到过程的转向、从静态到动态的转向，这些嬗变为组织学理论研究建构了新的视角。
1.从二元到双重的转向
组织的正式结构与行动者的自由余地构成组织统一连续体的两端，两者在各自所代表的结构主义和主体行动理论看来，实属不可调和的矛盾范畴。为克服上述理论局限，吉登斯建构了“结构二重性”以取代“结构二元论”。“结构二重性”体现在结构作为行动者实践媒介的同时，又构成其行动结果。具体而言，社会结构由规则或模式（行为模式）和资源（物质和人）构成。一方面，行为总是发生在规则和资源的现有结构之内，即结构为行为提供背景;另一方面，行动再生或改变现有结构，即结构源于人类行动[14]。该模型在一定程度上为缓和长期存在于组织结构与行动者之间的对立提供了理论转向，同时也启发我们：将结构作为行动的构成要素加以审视，就是要研究行动者在其社会关系中利用结构要素的互动方式。
与之类似，新制度主义也指出，规范与规则构成特定类型的行动者及其行动方式，同时行动者亦具备重构规则、规范和信念的潜力[15]。具体而言，正式组织结构作为参与者的行为环境，基本框定了他们的可用资源和行动规则;而组织结构也并非牢不可破，受个体行为引发的离心趋势影响，组织时常面临解组或重构。因此，结构不应被视为行动的路径障碍，而应实质性卷入行动过程之中[16]。受制度影响的行动者能够采取多样化的策略，而不是简单地以被动方式对制度要求作出妥协或规避[17]。“去联结”就是一种可用策略，即表面上遵从工作要求，但付诸行动时并不苛求高质量的完成效度。如若此种个体行为逐步演变成一种群体文化时，就会对学校组织结构产生影响。从积极结果看，学校可以利用组织结构充作缓冲层，将教师的教育教学置于严密保护之下，使教师免受外界活动对其正常教学的干扰。
2.从结构到过程的转向
伴随社会心理学的触角在组织研究领域不断延伸，组织结构与行动者之间的疏离与对立被逐渐打破，两者关系迎来新的转机。作为第一位用基于过程的组织概念替代结构概念的组织学家，卡尔·维克从社会心理学视角出发，创造性地提出组织不再是由静态的结构元素构成，而是由过程加以建构。在他看来，组织不是别物，正是在规制的环境中，基于组织过程中的连锁行为来维系内部稳定。当组织中一个成员的行为引发其他成员的相似行为时，这种基于一致性确认所产生的行动法则就充当了组织结构的规约功能，因而组织的结构化体现在多个行动者之间的连锁行为[18]。
首先，从结构到过程的转向意味着强调组织行动而不是组织形式。组织过程包含聚合规则和连锁行为循环，聚合规则是一种用以发掘组织内部连锁行为的指南[19]。一方面，不同于理性视角，维克所说的结构是在行动方式达成一致共识的基础上由行动者共同建构的产物，并非外部强制约束个体行动的工具。另一方面，如果说吉登斯的“结构二重性”是将组织结构与个体行动彼此关联，使两者互为条件与影响，那么卡尔·维克则是将“组织结构”等同于“连锁行为”。其次，将研究视角从结构转向组织形成的过程也意味着顺序。当个体聚合在一起形成一个特定的群体后，才会就其行动准则和目标达成共识，进而形成组织结构。但在奥尔波特看来，首先是在如何形成结构这一想法上有了共识，其次行动者才会激活一系列重复的连锁行为[20]。组织的形成首先依赖在行动手段上达成共识，并不强调行动目标的一致性，随着行动者关联行为的产生，目标就会经历从多样性到共性的微妙转变。
3.从静态到动态的转向
共时与历时是考察组织演变历程的两种经典视角。从共时研究视角切入，作为组织构成要素的结构和行动者时常处于冲突与对立的状态，其背后隐射的是关于秩序与自由的对弈。然而，以历时视角拟合组织研究，我们会发现组织结构与行动者并非永远处于相对静止的对立态势，两者共存于过去——现在——将来的组织演变进程之中。因此，为更加清晰地审视结构与行为之间的互依性和动态关系，我们须摈弃静态与横剖的研究视角，把握内嵌于社会互动之中的时空关系，将组织参与者的行动视为一种置于时空之中的持续行动流[21]。韦恩·霍伊提出一种学校结构演变模式。该模式认为，在稳定的环境中，学校都会处于混乱结构、权威结构、韦伯结构和专业结构这四种学校类型的动态变化之中。由此，教师将从规训化地服从规则逐渐转向作为教学专业人员履行专业自治权;制度与规则的作用由规约和限制转向指导与支持。但是，如果学校环境变得动荡与混乱，学校则面临倒退至原始混乱结构的境遇[22]。 鉴于作为组织的学校与教师身为行动者的互动总是发生在特定的时间序列与空间分布之中，时间的变迁与环境场域的改变为两者之间的互动关系提供了新的机遇。从纵向的时间跨度看，教师作为拥有一定选择余地的行动主体并非每时每刻皆受制于正式结构角色规范，作为教师行动背景的组织结构亦不只是教师个人或群体用于谋求利益最大化的政治工具。尤其是在信息技术加速变革、教育理念推陈出新、受教育者需求日益多元而教育过程充满诸多不确定性的当下，学校仍想通过对教师角色及其行动路径的严密控制来实现组织目标业已困难重重，教师凭借其专业能力和对教育过程中显现的不确定性因素的把控调节，挣脱组织的无形规约，为其教学实践博得自由选择的空间。总之，组织结构处于场域变迁之中，离开所处的特定文化历史环境，个体的选择偏好无从理解[23]。
三、学校组织结构与教师自由余地关系的重塑
从现行的中小学校组织结构来看，尚存在三个方面的突出问题。其一，组织过度控制趋向构成对学校核心技术的“结构性威胁”，侵犯了教师的专业自主性，遏制甚至剥夺了教师作为自由行动者开展教育教学的自主权。譬如，学校统一规定教师课堂教学使用电子设备的时间不超过25分钟，小学低年段禁止布置书面家庭作业且作业批改不允许打叉等。此外，为迎合广大家长对学生参评“三好学生”等荣誉称号的期待，学校会强制教师降低各门学科评优标准，这种走向控制极限的科层结构必然会引发教师工作满意度低下的问题。
其二，组织结构的弱化和形式化频使教师的教育教学遭受干扰，学校教育背离核心使命。囿于无权拒绝上级部门摊派的工作，且在学校规则框架下工作的教师亦无法拒绝学校布置的任务，中小学教师长期存在负担过重、各种事务侵占教育教学时间的问题。这不仅折射出学校组织结构的弱化和失灵，也反映了现代学校和教师管理制度上存在的漏洞。在饱受诟病的学校组织形式化问题上，针对上级科研主管部门规定学校参评论文篇数有限的问题，部分学校教科室甚至诉诸“线上秒抢”“先到先得”的分配方式。其三，组织结构失范，部分中小学组织结构表现出“双面性”，即在不同的压力状态下呈现出两副真实面相。一方面，在问责政策或评价杠杆等外力施压下，学校倾向于采取“严控型”的结构安排，临时表现出严密监督、高度控制与直接干预的特征。譬如，当面临学业水平统测或是评价性视导等涉及学校利益的重大事件时，学校会对教师的课堂教学采取严密监控，对其授课内容、教学进度和教学方式等进行严格限定。另一方面，与应激状态下的“严控型”组织架构不同，常态下的学校呈现出“放任型”的结构特征。“放任型”的结构特征区别于“松散耦合”概念，前者属于结构功能失调的病态表征，后者是与“紧密耦合”相对的一种组织结构类型。“放任型”的结构具体表现为：对教师课堂教学漠不关心，对其专业发展既不支持也不干预，或口头承诺为教师提供常态化和即时性的教学指导，但却鲜少付诸行动。
从积极的角度看，近年来，受国家对政校关系的顶层规制和人工智能在教育领域推广应用的交叠影响，传统科层结构主导下的学校结构与教师关系正在得以重塑。首先，在理顺政府与中小学校的关系方面，从制度层面加强教育治理体系的顶层设计，对引发学校结构失范的制度性难题加以规制，旨在破除制度外力对教师正常教学工作的侵蚀，保障学校与教师作为自由行动者的专业自主权。2019年12月15日出台的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称《意见》）提出“四个统筹”：统筹规范督查检查评比考核事项，统筹规范社会事务进校园，统筹规范精简相关报表填写工作，统筹规范抽调借用中小学教师事宜。《意见》还明确规定：学校有权拒绝街道社区对教师参与有关活动提出不合理或影响正常教育教学的要求[24]。该政策从制度层面对干扰教师教学的行为作出法理判定，并赋予学校理性拒绝校外干扰教学行为的权利，保障教师的教学自主性。此外，伴随人工智能在教育领域的不断渗透，学校教育培养面向未来公民的定位愈發明确，高度标准化的教学模式已不能满足学生的发展需要。可以预见，不受结构约束的高交互式学习将成为新常态，与新时代教育价值格格不入的科层式学校结构必然式微。
鉴于此，重塑学校组织与学校成员关系的重要性与紧迫性日益凸显，尤其是在大力推进治理体系和治理能力现代化建设的宏观背景下，从制度层面加强学校治理体系顶层设计，推进学校组织与学校成员共生发展势在必行。学校组织结构与教师关系的解构与重塑不等于简单的“去结构化”，因为学校组织结构往往体现的是历史与过去，它相对于组织成员的互动关系与主观意义是先在的事实[25]。关系重塑，重要的是关照好学校结构的控制倾向与教师专业自主之间的现实鸿沟，处理好行政人员和教师群体在权限分配上的争议问题。问题的关键在于，理清究竟什么才是理想的学校组织结构。对于该问题，我们借由汤姆森的组织分层模型加以解答，该模型将组织划分为技术层、制度层和管理层。在此，本文重申：理想的学校组织应该类似于“帐篷”那般，具备高度顺应、灵活权变、松紧结合的结构特性，以差异化的方式施力于不同的学校层级。首先，以教与学为核心的技术层统筹执行输出功能，组织结构应当充分保护教师的教育教学免受外界不确定性因素的干扰和消除过度控制教学的“结构性威胁”，确保教师在教学、科研与学生评价等领域享有决定性的自主权和专业影响力。因此，厘清“学校不该做什么”较于“学校应做什么”更为重要，这意味着学校建立自我约束机制，最大程度减少“行政化”对教师教学的控制具有实质性意义。其次，制度层专责联通更广泛的制度环境以确保学校合法性与获取更多的资源支持。社会中存在的这些更大的规范结构起着对组织存在提供合法性的作用——使那些实现组织的价值所必需的重要功能运行模式合法化[26]。为此，作为社会子系统的学校，其组织结构必须顺应环境要求，实现规制化和同构化。最后，管理层作为协调制度层和技术层、统筹输入与输出功能的纽带，重要的是舒缓学校办学自主权和教师教学自主权之间的矛盾关系。一是在对待具有高度专业自主性的教师群体上，亟需改变以往“管得过多、控得过死”的倾向，激发教师充分利用自身动机、承诺和能力，为教学实践留有自由余地，为教师充分发挥专业影响力提供足够空间。二是从组织结构层面强化制度执行，以要求教师共同遵守的制度规范个人行为，使其有章可循，以调和教师职业倦怠和工作状态不佳的问题。 参考文献
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[作者：杨烁星（1990-），男，江苏南京人，南京师范大学教育科学学院，硕士生，南京市建邺区教育局，科员;王国东（1990-），男，江苏盐城人，南京师范大学教育科学学院，博士生。]
【责任编辑 王 颖】