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提问是一种最常用的课堂教学策略。通过提问，教师可以引导、检查、诊断和管理教学。对学生而言，好的课堂提问能启发、激活思维，促进学习。因此，有必要对教师的课堂提问进行深入研究，而在教学过程中确实存在一些误区。
一、课堂提问缺乏目标，缺乏层次，缺乏价值
我们在听课的过程中，发现有的老师一节课下来课堂提问不断，表面上看课堂气氛活跃，但没有突出核心问题，提问不具有启发性，随意提问，提问毫无价值，等等。
【课堂案例】师：（指着田纳西河流域气温和降水图）：田纳西河降水有何特点？
生：降水分布不均，年降水量大，温度在0℃以上。
师：降水集中在什么时候？
生：1、2、3、4月降水多，8、9、10月降水少。
师：降水多时是什么季节？
生：冬春季节。
师：这时降水多，有利于农业生产吗？
生：不利于。
师：夏季是农作物的生长时期，这时候降水少有利于农业生产吗？
生：不利于。
分析上述案例可以发现，教师的提问围绕细枝末节，更多的是低水平的提问，如：“降水少时是什么季节？”而且，问题之间缺乏逻辑性，如：“夏季是农作物的生长时期，这时候降水少有利于农业生产吗？”当然降水少不利于农作物生长，但是农作物收割时需要晴朗的天气，老师对此也未作出恰当的评价。
另外，新课标对流域的综合治理这一内容的表述是：“以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施。”课堂提问不是要记住田纳西河的气候及其对农业生产的影响，而是要基于一定的自然背景，进而分析治理措施。可以说教师的提问没有围绕核心内容，没有抓住课标，致使课堂出现了许多毫无思考价值的问题。
教师在课前可结合课标精心设计好问题，请学生结合田纳西河的气温和降水分布图，分析出其气候特点后，直接点出其不利于农作物生长即可，既培养学生读图分析能力，又节约时间。
部分教师的提问抓不住重点，究其原因可能有几点：第一，对课标缺乏研读，甚至不读。对课标的准确解读在于两点：一是把握课标的内容，对内容的准确把握有利于设计问题时围绕核心内容。二是对课标行为动词的把握，是记忆、理解、运用还是分析，教师对这些行为动词的准确理解有助于把握教学难度与深度。第二，吃不透教材。教材不是零散的组合，而是一个整体，只有把握前后知识体系，才能抓住重点，做到有的放矢。而且教材的版本较多，新课改要求教师用教材，而非教教材。如必修三采用案例教学，每个版本的案例都不尽相同，这就要求教师不能就案例讲案例，而是通过案例的解读与分析，帮助学生学会运用地理基本原理、规律分析和评价地理问题的方法，做到举一反三。
二、课堂提问侧重学科知识，忽视方法
【课堂案例】某教师讲授洋流分布规律
师：看书上洋流分布示意图，先看北半球赤道附近洋流向哪流？
生：自西向东。
师：主要是低纬，是什么风带吹动海水流动？
生：东北信风。
师：北赤道暖流遇到地形阻挡及地转偏向力作用，形成一支由低纬向高纬的什么性质的洋流？
生：暖流。
师：在中纬度受到什么风带的影响形成一支自西向东的洋流？
生：盛行西风。
师：南半球的分布规律是什么？
生：跟北半球一样。（跟北半球相反）
师：中低纬以副高为中心呈逆时针的洋流。（教师自答，对错误答案没有回应）
在案例中，教师设置了一连串问题引导学生说出洋流分布规律，学生仅仅是“说”出这一规律，并不是“发现”这一规律。通过图发现问题的是教师，而不是学生，学生仅仅是跟着老师思考，充当着老师的“发言人”。表面上学生都弄懂了洋流的分布规律，但换成南半球，学生又不知道了。纵观整个教学过程，教师没有提醒学生如何发现规律，在教师的心中，重要的是讲解分布规律而不是分析方法，也就是说教师把“知识”和“学习知识的方法”两个概念偷换了。如果教师换一种提问方式，让学生以某一大洋为依据自己观察洋流的分布规律，那么这样不仅可以让学生自己发现规律，而且可以分析其成因，在获得知识的同时又可以培养方法，正所谓一举两得。
在目前的地理教学过程中，学生几乎没有机会走出教室，地理教师更应在课堂提问中把地理学科的学习方法渗透进去。在基本知识的传授过程中，要使学生掌握认识地理事物本质和规律的思维方法，把地理内容同科学技术和社会联系起来。这样，有利于实现知识目标和智能目标的统一，从而实现课标的三维目标。
三、课堂提问重视预设，忽视课堂生成
某教师在讲授“美国农业可持续发展”一节中，分析影响美国农业的社会经济因素时，某同学回答“地广人稀、工业发达、交通便利、市场广阔”，教师听后，表示否定，然后直接让学生看书找出答案，因为教师发现学生并没有按照自己心中预设的答案回答。事实上，教师可以顺着学生的思路回忆影响农业的社会经济因素可以从哪些角度回答，做到授人以“渔”而非授人以“鱼”。很显然，该教师忽视了课堂教学的动态生成，仍按部就班照自己的设计教学。
提问是课堂教学和学习行为的核心，但是如何提问以推进新课程倡导的自主学习、探究学习，是一个很值得探索的科研问题。要把学生当做真正的学习主人，给学生提供自主学习与独立思考的空间。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预测见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做到相应的变动。”这就要求教师不仅在课前做好教学设计，而且能根据教学情境的变化而不断调控和生成。尤其是课堂提问环节，提问作为教师和学生交流的主要方式，而学生是一个个具有不同认知水平、不同思维的个体，教师更要充分发挥教学机智，随时捕捉学生的思维火花，适当地变换问题，采用合理的提问方式，及时调控学生的思维方向和自己的教学方向。
一、课堂提问缺乏目标，缺乏层次，缺乏价值
我们在听课的过程中，发现有的老师一节课下来课堂提问不断，表面上看课堂气氛活跃，但没有突出核心问题，提问不具有启发性，随意提问，提问毫无价值，等等。
【课堂案例】师：（指着田纳西河流域气温和降水图）：田纳西河降水有何特点？
生：降水分布不均，年降水量大，温度在0℃以上。
师：降水集中在什么时候？
生：1、2、3、4月降水多，8、9、10月降水少。
师：降水多时是什么季节？
生：冬春季节。
师：这时降水多，有利于农业生产吗？
生：不利于。
师：夏季是农作物的生长时期，这时候降水少有利于农业生产吗？
生：不利于。
分析上述案例可以发现，教师的提问围绕细枝末节，更多的是低水平的提问，如：“降水少时是什么季节？”而且，问题之间缺乏逻辑性，如：“夏季是农作物的生长时期，这时候降水少有利于农业生产吗？”当然降水少不利于农作物生长，但是农作物收割时需要晴朗的天气，老师对此也未作出恰当的评价。
另外，新课标对流域的综合治理这一内容的表述是：“以某流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施。”课堂提问不是要记住田纳西河的气候及其对农业生产的影响，而是要基于一定的自然背景，进而分析治理措施。可以说教师的提问没有围绕核心内容，没有抓住课标，致使课堂出现了许多毫无思考价值的问题。
教师在课前可结合课标精心设计好问题，请学生结合田纳西河的气温和降水分布图，分析出其气候特点后，直接点出其不利于农作物生长即可，既培养学生读图分析能力，又节约时间。
部分教师的提问抓不住重点，究其原因可能有几点：第一，对课标缺乏研读，甚至不读。对课标的准确解读在于两点：一是把握课标的内容，对内容的准确把握有利于设计问题时围绕核心内容。二是对课标行为动词的把握，是记忆、理解、运用还是分析，教师对这些行为动词的准确理解有助于把握教学难度与深度。第二，吃不透教材。教材不是零散的组合，而是一个整体，只有把握前后知识体系，才能抓住重点，做到有的放矢。而且教材的版本较多，新课改要求教师用教材，而非教教材。如必修三采用案例教学，每个版本的案例都不尽相同，这就要求教师不能就案例讲案例，而是通过案例的解读与分析，帮助学生学会运用地理基本原理、规律分析和评价地理问题的方法，做到举一反三。
二、课堂提问侧重学科知识，忽视方法
【课堂案例】某教师讲授洋流分布规律
师：看书上洋流分布示意图，先看北半球赤道附近洋流向哪流？
生：自西向东。
师：主要是低纬，是什么风带吹动海水流动？
生：东北信风。
师：北赤道暖流遇到地形阻挡及地转偏向力作用，形成一支由低纬向高纬的什么性质的洋流？
生：暖流。
师：在中纬度受到什么风带的影响形成一支自西向东的洋流？
生：盛行西风。
师：南半球的分布规律是什么？
生：跟北半球一样。（跟北半球相反）
师：中低纬以副高为中心呈逆时针的洋流。（教师自答，对错误答案没有回应）
在案例中，教师设置了一连串问题引导学生说出洋流分布规律，学生仅仅是“说”出这一规律，并不是“发现”这一规律。通过图发现问题的是教师，而不是学生，学生仅仅是跟着老师思考，充当着老师的“发言人”。表面上学生都弄懂了洋流的分布规律，但换成南半球，学生又不知道了。纵观整个教学过程，教师没有提醒学生如何发现规律，在教师的心中，重要的是讲解分布规律而不是分析方法，也就是说教师把“知识”和“学习知识的方法”两个概念偷换了。如果教师换一种提问方式，让学生以某一大洋为依据自己观察洋流的分布规律，那么这样不仅可以让学生自己发现规律，而且可以分析其成因，在获得知识的同时又可以培养方法，正所谓一举两得。
在目前的地理教学过程中，学生几乎没有机会走出教室，地理教师更应在课堂提问中把地理学科的学习方法渗透进去。在基本知识的传授过程中，要使学生掌握认识地理事物本质和规律的思维方法，把地理内容同科学技术和社会联系起来。这样，有利于实现知识目标和智能目标的统一，从而实现课标的三维目标。
三、课堂提问重视预设，忽视课堂生成
某教师在讲授“美国农业可持续发展”一节中，分析影响美国农业的社会经济因素时，某同学回答“地广人稀、工业发达、交通便利、市场广阔”，教师听后，表示否定，然后直接让学生看书找出答案，因为教师发现学生并没有按照自己心中预设的答案回答。事实上，教师可以顺着学生的思路回忆影响农业的社会经济因素可以从哪些角度回答，做到授人以“渔”而非授人以“鱼”。很显然，该教师忽视了课堂教学的动态生成，仍按部就班照自己的设计教学。
提问是课堂教学和学习行为的核心，但是如何提问以推进新课程倡导的自主学习、探究学习，是一个很值得探索的科研问题。要把学生当做真正的学习主人，给学生提供自主学习与独立思考的空间。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预测见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做到相应的变动。”这就要求教师不仅在课前做好教学设计，而且能根据教学情境的变化而不断调控和生成。尤其是课堂提问环节，提问作为教师和学生交流的主要方式，而学生是一个个具有不同认知水平、不同思维的个体，教师更要充分发挥教学机智，随时捕捉学生的思维火花，适当地变换问题，采用合理的提问方式，及时调控学生的思维方向和自己的教学方向。