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摘要：阅读素养的生成应立足学生阅读现状和成长心理，分阶段进行。首先借有趣的阅读内容唤醒学生的阅读兴趣，其次激发理趣，培养学生的理性思维，最终内化为学生自我的“异趣”，完成从自由到自觉到自控的阶段性阅读。
关键词：阶段化阅读；唤醒；激发；内化
当前高中学生阅读量不足是不容忽视的语文教学现状，新课标中也强调了高中阶段阅读的重要性。近年来更有无数学者、一线教师呼吁要重视阅读。
高中阶段学生阅读素养的生成应立足学生阅读现状和成长心理，分阶段进行。我认为首先应通过有趣的阅读内容唤醒学生的阅读兴趣，其次利用情趣激发理趣，培养学生的理性思维，最终内化为学生自我的“异趣”，即可以用自然贴切的语言表达独立深刻的见解。
一、唤醒：兴趣唤醒情趣
苏霍姆林斯基认为：“愉快地同书本交往所引起的情绪高涨是一个强大的牵引力。”只有愉快地阅读才能触发内心的感动和阅读兴趣。唤醒是推广阅读的首要任务，也是阶段化阅读的关键环节。
（一）教师唤醒
在阅读教学中，教师应做指路人，而非带路人。放手让学生去选择，加以适当地推荐引导，促进学生阅读兴趣的养成。
让学生对阅读产生兴趣，可以尝试放手让学生自己选择要读的內容。学生可以先不求甚解地读，扩充阅读的容量和经验，温儒敏先生提出的“连滚带爬地读”不失为培养学生阅读兴趣的好办法。
余文森认为：“教师首先要具有积极的生命情怀，即是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人……其次要具有强烈的育人情怀。”只有具备这些，才能向学生推荐合适的阅读材料。每天选一篇“语言有滋味、作者有情调”的文章推荐给学生。采取泛化阅读的方式，如果学生产生兴趣，可以向其推荐同类主题的文章或同一作者的文章。
（二）学生唤醒
同学间有共同的生活经验，借此唤醒同伴的阅读兴趣，可以达到事半功倍的效果。
高一阶段，每位学生可以选一篇课文，了解文章的背景、作者的生平及写作风格，完整地读完该作者的所有代表作品，找出最有感触的作品反馈。或者以课文为专题，全面整理该专题的内容。前期可进行美文推荐、限时演讲、感悟展评、心得交流，后期可形成读书报告、读书札记，做交流讲座，感性与深度并举。
学生个性化的阅读体验和介绍产生的阅读火花很容易“传染”给班内的同伴，从而推动整个班级的阅读。
二、激发：情趣激发理趣
苏霍姆林斯基认为：“缺乏真正的阅读，缺乏抓住理智和心灵的阅读，缺乏激发对周围世界和自身思索的阅读，缺乏迫使自己审视和细察复杂的人心和深思自己命运和未来的阅读，是精神空虚的原因之一。”这一观点道出了阅读的真正意义，即培养学生思维，激发内在理趣。
朱熹在《读书之要》中提到：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”理性思维是阅读深入的必要条件，同时也是阅读的必然生成。学生能够自觉吸收、内化，形成理性思维，阅读所得才能转化成能力。
唤醒学生的阅读兴趣后，要通过引导促使学生主动阅读，进而推动学生进行有目的的真正阅读。
（一）引导
高一阶段的学生缺少生活观察和生命体验，应当推荐自然易读、富有生活情趣的文章。“分享作者在日常生活中的人生经验，体味精准的言语表达”，这既是在讲益处，同时也是在讲方法：从文本内容和语言去吸收。
余映潮老师提出的课文联读，是可行的办法。“联读”材料的选择主要有三种：同一作家的作品联读、同一题材的作品联读和选段的整本阅读。
学习《品质》一文后推荐汪曾祺的《故里三陈》、申赋渔的《匠人》等。同时，鼓励学生做匠人专题整理，发现身边的匠人，发掘匠人精神，学生在专题整理过程中发现了不少正在消失的行业及匠人，并反馈到写作中。
高一阶段涉及到《静静的顿河》《边城》《巴黎圣母院》等整本阅读，故事性较强的阅读使学生不再畏惧“大部头”。整本阅读应采用批注式阅读，注重学生的自我解读。学生读完整本书之后回头看自己的批注，会有不同的看法，在整体把握的基础上更能体会选文的妙处。
这些方法并不是独立的，也可交错进行，比如讲授《我与地坛》后，引导学生阅读《我与地坛》未节选部分，推荐学生阅读陈希米的《让“死”活下去》，体悟生命对于有缺憾的人以及未亡人的意义。
（二）精思
1.非文学类作品推广。高二阶段，可引入非文学类作品，如杂文、哲思、文学小品类。讲授《唐诗宋词》时可代入《人间词话》《文心雕龙》等作品，让学生了解评论性的文章和书籍。专题积累可以趋向理趣，由写人类到议论抒情类，由生命关怀类到时政议论类。
教师要有一种文化自觉，在阅读教学中适时渗透文化因子，促进学生思考，可推荐郑元绪的《读稿笔记》、龙应台的《野火集》等。
2.在分类与话题中培养理性思维。在前一阶段进行的文学类作品阅读的基础上，对阅读过的内容进行分类整理。“经过某个方面的知识训练与技能训练之后，能够学以致用能尝试运用这种知识和技能去解读、分析其他的作品”，余映潮的方法也阐明了这一点。如高一年级读的《边城》《故乡》《社戏》《受戒》《呼兰河传》等，请学生讨论这些阅读内容的共同点，学生可自行总结“散文化小说”的特点。在此过程中，学生学会了删繁就简、循序渐进，学会了辩证性地看问题，从而有效地提高了学生的理性思维能力。
高一、高二年级，教师应充分利用教材，整合课内外教学资源，为学生提供阅读内容，学生应展开研读，并以任务驱动形成专题学习。
三、内化：情趣与理趣内化为异趣
前两个阶段引导学生体验文本中蕴藏着的感情，拓展自己的视野，进行深刻而独立地思考，高三年级当是“浑然天成”的阶段。在这一阶段，方法和技能臻于成熟，学生能够从感性上和理性上真正读懂文本，并内化为自己的素养。
学生是阅读的主体，教师是阅读的助推器，阶段性的阅读，完成了从自由到自觉到自控的阅读过程，最终使学生产生独特的情感体验和思维能力，生成阅读素养。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[2]余文森.从有效教学走向卓越教学[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3]王荣生.阅读教学设计要求[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
作者简介：闫晓丽（1983— ），女，江苏省启东中学一级教师，主研方向为高中语文教学。
关键词：阶段化阅读；唤醒；激发；内化
当前高中学生阅读量不足是不容忽视的语文教学现状，新课标中也强调了高中阶段阅读的重要性。近年来更有无数学者、一线教师呼吁要重视阅读。
高中阶段学生阅读素养的生成应立足学生阅读现状和成长心理，分阶段进行。我认为首先应通过有趣的阅读内容唤醒学生的阅读兴趣，其次利用情趣激发理趣，培养学生的理性思维，最终内化为学生自我的“异趣”，即可以用自然贴切的语言表达独立深刻的见解。
一、唤醒：兴趣唤醒情趣
苏霍姆林斯基认为：“愉快地同书本交往所引起的情绪高涨是一个强大的牵引力。”只有愉快地阅读才能触发内心的感动和阅读兴趣。唤醒是推广阅读的首要任务，也是阶段化阅读的关键环节。
（一）教师唤醒
在阅读教学中，教师应做指路人，而非带路人。放手让学生去选择，加以适当地推荐引导，促进学生阅读兴趣的养成。
让学生对阅读产生兴趣，可以尝试放手让学生自己选择要读的內容。学生可以先不求甚解地读，扩充阅读的容量和经验，温儒敏先生提出的“连滚带爬地读”不失为培养学生阅读兴趣的好办法。
余文森认为：“教师首先要具有积极的生命情怀，即是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人……其次要具有强烈的育人情怀。”只有具备这些，才能向学生推荐合适的阅读材料。每天选一篇“语言有滋味、作者有情调”的文章推荐给学生。采取泛化阅读的方式，如果学生产生兴趣，可以向其推荐同类主题的文章或同一作者的文章。
（二）学生唤醒
同学间有共同的生活经验，借此唤醒同伴的阅读兴趣，可以达到事半功倍的效果。
高一阶段，每位学生可以选一篇课文，了解文章的背景、作者的生平及写作风格，完整地读完该作者的所有代表作品，找出最有感触的作品反馈。或者以课文为专题，全面整理该专题的内容。前期可进行美文推荐、限时演讲、感悟展评、心得交流，后期可形成读书报告、读书札记，做交流讲座，感性与深度并举。
学生个性化的阅读体验和介绍产生的阅读火花很容易“传染”给班内的同伴，从而推动整个班级的阅读。
二、激发：情趣激发理趣
苏霍姆林斯基认为：“缺乏真正的阅读，缺乏抓住理智和心灵的阅读，缺乏激发对周围世界和自身思索的阅读，缺乏迫使自己审视和细察复杂的人心和深思自己命运和未来的阅读，是精神空虚的原因之一。”这一观点道出了阅读的真正意义，即培养学生思维，激发内在理趣。
朱熹在《读书之要》中提到：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”理性思维是阅读深入的必要条件，同时也是阅读的必然生成。学生能够自觉吸收、内化，形成理性思维，阅读所得才能转化成能力。
唤醒学生的阅读兴趣后，要通过引导促使学生主动阅读，进而推动学生进行有目的的真正阅读。
（一）引导
高一阶段的学生缺少生活观察和生命体验，应当推荐自然易读、富有生活情趣的文章。“分享作者在日常生活中的人生经验，体味精准的言语表达”，这既是在讲益处，同时也是在讲方法：从文本内容和语言去吸收。
余映潮老师提出的课文联读，是可行的办法。“联读”材料的选择主要有三种：同一作家的作品联读、同一题材的作品联读和选段的整本阅读。
学习《品质》一文后推荐汪曾祺的《故里三陈》、申赋渔的《匠人》等。同时，鼓励学生做匠人专题整理，发现身边的匠人，发掘匠人精神，学生在专题整理过程中发现了不少正在消失的行业及匠人，并反馈到写作中。
高一阶段涉及到《静静的顿河》《边城》《巴黎圣母院》等整本阅读，故事性较强的阅读使学生不再畏惧“大部头”。整本阅读应采用批注式阅读，注重学生的自我解读。学生读完整本书之后回头看自己的批注，会有不同的看法，在整体把握的基础上更能体会选文的妙处。
这些方法并不是独立的，也可交错进行，比如讲授《我与地坛》后，引导学生阅读《我与地坛》未节选部分，推荐学生阅读陈希米的《让“死”活下去》，体悟生命对于有缺憾的人以及未亡人的意义。
（二）精思
1.非文学类作品推广。高二阶段，可引入非文学类作品，如杂文、哲思、文学小品类。讲授《唐诗宋词》时可代入《人间词话》《文心雕龙》等作品，让学生了解评论性的文章和书籍。专题积累可以趋向理趣，由写人类到议论抒情类，由生命关怀类到时政议论类。
教师要有一种文化自觉，在阅读教学中适时渗透文化因子，促进学生思考，可推荐郑元绪的《读稿笔记》、龙应台的《野火集》等。
2.在分类与话题中培养理性思维。在前一阶段进行的文学类作品阅读的基础上，对阅读过的内容进行分类整理。“经过某个方面的知识训练与技能训练之后，能够学以致用能尝试运用这种知识和技能去解读、分析其他的作品”，余映潮的方法也阐明了这一点。如高一年级读的《边城》《故乡》《社戏》《受戒》《呼兰河传》等，请学生讨论这些阅读内容的共同点，学生可自行总结“散文化小说”的特点。在此过程中，学生学会了删繁就简、循序渐进，学会了辩证性地看问题，从而有效地提高了学生的理性思维能力。
高一、高二年级，教师应充分利用教材，整合课内外教学资源，为学生提供阅读内容，学生应展开研读，并以任务驱动形成专题学习。
三、内化：情趣与理趣内化为异趣
前两个阶段引导学生体验文本中蕴藏着的感情，拓展自己的视野，进行深刻而独立地思考，高三年级当是“浑然天成”的阶段。在这一阶段，方法和技能臻于成熟，学生能够从感性上和理性上真正读懂文本，并内化为自己的素养。
学生是阅读的主体，教师是阅读的助推器，阶段性的阅读，完成了从自由到自觉到自控的阅读过程，最终使学生产生独特的情感体验和思维能力，生成阅读素养。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[2]余文森.从有效教学走向卓越教学[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3]王荣生.阅读教学设计要求[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
作者简介：闫晓丽（1983— ），女，江苏省启东中学一级教师，主研方向为高中语文教学。