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主题教学有多样的课堂形态：或是单篇经典，或是群文阅读，或是整本书阅读，或是实践活动等。其中“群文阅读”并不是一个突然风靡的概念，在主题教学研究的历程中，我们深知课程改革往往随社会发展需求而来，“信息爆炸”的当今，教学生如何在有限的时间中对信息进行筛选、判断、提取、思考，是主题教学的一个重要研究领域。基于主题教学以往的“一篇带多篇”“单元整组教学”等课堂尝试经验，我们努力探索主题教学研究背景下的“群文阅读”，希望给课堂教学带来新的生态环境。下文探讨的是一节35分钟的家常课，隶属于主题教学群文阅读范畴。
一、尊重阅读体验，举群文阅读之“一”
课前，借助上节课学生绘制的思维导图梳理三篇课文《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》，把握文章“骨架”。接下来，整合学生在戏剧课上为班级音乐剧《猫》创编的人物出场场景片段，展开来自学生自创小剧本的群文阅读，当学生产生想要写得更好的需求时，我以其需求推动课堂，启发他们向作家学写，顺势聚焦《瑞雪图》，来举群文阅读
之“一”。
根据坦利·费什的“读者反应理论”，反对从文本中寻找文学作品的意义，强调读者的阅读经验。在学生打开所有感官走进“瑞雪图”后，我没有提问学生“作者想表达什么”，而是问学生“你读后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表达什么，与你自己的感受是否一样，继而学生发现作者想要表达的，和他们自己感受到的是一样的，可见作家写作之高明。
教学片段1：
生1：老师，我从两个叹号感到惊喜——“嗬！好大的雪啊！”
生2：老师，我发现“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起来的颜色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪触摸起来的感觉，这些都是叠词。
师：你读读，什么感觉？
生2：我感到雪很美，很
可爱。
生3：我很喜欢这样的雪。
生4：我从“银条儿、雪球儿”读到雪的形状，儿化音读起来觉得雪很可爱。
生5：“簌簌落落”是下雪的声音，我感到很静，很美好。
师：猜猜作者想要表达什么，和你感受到的一样吗？
生6：他可能和我们一样要表达喜爱雪的感情。
生7：我猜他想表达看到这么美的雪后很惊喜。
生8：我觉得作者像我一样，觉得雪很可爱。
师：不着一字说欢喜，你就读到了。原来，情都在景中藏
着呢！
在这样的发现中，孩子们继续读，使阅读走向深入——走进这幅瑞雪图，继而探究作家是怎样写的。学生和教师一起，一边阅读一边欣赏一边发现，体验到写景中的“形、色、声、味、触”，教师在需要提点的地方巧妙地“给”——这就是人们常说的“写景五感”。
整个阅读过程，就是儿童的阅读体验过程，这才是以学生为阅读主体的阅读顺序，而不是我多年前上《瑞雪图》这一课时所提问的：“你从哪儿读到作者的喜悦之情？”那只是我们习惯了让学生接下教师教学设计的“招儿”，接下作者写作思路的“招儿”，那是与个人阅读体验无关的阅读。当尊重学生的阅读体验后，他们的发言就成了安全模式下的真实感受，课堂的样貌就悄然发生了改变。
二、比较、分析、思辨，反群文阅读之“三”
主题教学最大的亮点便是学生思维的生长，而群文阅读恰恰是实现学生思维生长的最好载体。群文阅读从“一篇”走向“一群”，往往因整合点选取的角度不同，呈现多面性。以《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》这三篇为例，文本的体裁不同，作者不同，人文主题也不同，我以同一意象“雪”为线索，以“关注表达方式”为整合点来组合文本。同时，群文阅读的共学议题一般都具有开放性。如这一节课，共学的议题是：选择《草原》或《下雪的早晨》其中一篇深入阅读，再将三篇文章进行比较，在小组里说说你有什么发现。不论是文本本身组合在一起的多向性，还是共学议题的开放性，都能引发学生在阅读中对三个文本进行比较归纳、分析综合、深入思辨。
教学片段2：
师：课文学到这里还意犹未尽，我们将《瑞雪图》和《草原》《下雪的早晨》放在一起，作一个对比阅读。《瑞雪图》和《草原》，一个是千里草原天高气爽，骏马大牛绿草白羊；一个是万里江山粉妆玉砌， 彩虹横飞景色壮观。不同主题，你能发现哪些相同点呢？而《瑞雪图》和《下雪的早晨》同是“雪”的主题，你又能发现哪些不同呢？请对照表格写下你的发现。
生1：我发现《草原》虽然写的不是雪景，但居然也藏着形、色、声、味、触等。
生2：我发现《下雪的早晨》同样是写雪景，但并不是五感齐全，《下雪的早晨》里没有味、触。
生3：我还发现和《瑞雪图》一样，从《草原》的写景段落也能读到喜爱和愉悦之情。
生4：我们组在读《下雪的早晨》时出了一个问题。我们每个人读完后，感受到的情感都不一样。有的同学说感到孤独，有的同学说感到伤感，有的同学是感到茫然，我只读到寂静。
师：虽然写景中还是藏着情感，但很模糊，每个人感受到的都不一样，这就是诗歌。（笑）
生：不管是这样写，还是那样写，所有笔下的景，最终都是为着表达心中的情。
师：你说的正是我们清华王国维先生提到的“一切景语皆
情语”。
教育心理学指出：学习的目的是为了迁移与运用，只有能够举一反三，方能谈得上理解。学生从《瑞雪图》中学来法，用之于群文的阅读，这是多么有挑战的事，学生在尝试发现“相同中的不同”“不同中的相同”，教学正教在了学生思维的生长点。学生在深入阅读文本后，在小组里热火朝天地讨论起来。纵向看小组共学梳理的表格，每一篇中都写景，写景中藏着感官体验，表达了作者的情感，但不一定五感俱全。当学生再横向看表格时，就发现，不同的景，不同的写法，虽然都表达情感，但表达的情感却不一样。最终，学生得出自己发现的规律：不管是这样写，还是那样写，所有笔下的景，最终都是为着表达心中的情。这正是王国维先生提出的创作规律——“一切景语皆情语”。至此，学生感受到比较归纳、分析综合、深入思考的自主探究带来的巨大成就感。 最后，孩子们将今天学到的即刻用起来，回到课前的写景片段，走进《猫》剧中的魅力猫Grizabella，将为她写的雪景进行修改。学生的作品很丰富，有写Grizabella人生最得意时的雪景，也有Grizabella最凄凉破落时的雪景……学生运用从群文阅读中学到的规律和方法练习写作，而这写作同时也丰富了音乐剧主角的内心，与孩子们的班级音乐剧整合在一起，达成了上课伊始学生的需求。
三、整合艺术创作，归群文阅读之“一”
待学生讨论发现文学创作规律时，我又宕开一笔，引入童声合唱《铃儿响叮当》和《白毛女》歌剧片段，引入摄影作品《江山如此多娇》，引入绘画作品《独钓寒江雪》。引学生发现，原来不仅是文学创作，还有童声合唱、歌剧和摄影作品，所有的艺术创作都是为了表达内心，即群文阅读三篇后回归的“一”。
教学片段3：
师：听，这是哪首歌？
生1：老师，是《铃儿响
叮当》。
师：听听旋律和歌词，同样的雪，你又发现了什么？
（生齐唱、律动）
冲破大风雪 我们坐在雪橇上
快奔驰过田野 我们欢笑又歌唱
看这白雪遍地 趁这少年好时光
带上亲爱的朋友 把滑雪歌儿唱
生2：我发现心情好，大风雪时的景致也令人快乐，是好时光！
师：再听。（播放《白毛女》
选段）
（出示歌词：
北风那个吹，雪花那个飘。
雪花那个飘，年来到。
爹出门去躲账，整七那个天，
三十那个晚上，还没回还。）
生3：我知道了，同样是风雪，但歌词和旋律却令人悲伤。
生4：这个景是伤心的景。
师：看看这幅摄影作品，它的名字是《江山如此多娇》，这景致让你感受到了什么？
生5：我看到暖暖的黄色背景，感到很温暖。
生6：摄影作品中的雪景很壮观，让我为祖国拥有这样多娇的江山感到自豪。
师：再看这幅中国画，你想到了哪首诗？
生7：《独钓寒江雪》。
生8：这样的雪景让我感到孤独。
师：欣赏了这些艺术作品，现在你想说什么？
生9：我想不仅是文章，可能音乐、绘画和摄影作品中，也有“一切景语皆情语”的规律。
生10：我还有补充，景是不变的，变的只是人的心情。
这样的发现多有意义，文字与音乐、绘画、摄影等艺术形式，原本就有天然的融通。此处这些艺术形式也成了群文阅读中的“群”，是群文阅读的支持性材料，帮助学生站在艺术创作的高度，认识到更为普遍的规律。
整节课，很清晰地在读写、比较、读写三个大环节中朴素地进行，教师只在第二环节“读”时话语多一些，剩下课堂的2/3的时间，学生们静静地写作，热烈地讨论。我们惊喜地发现，他们喜欢这样的学习，他们体验到了学习的乐趣。群文阅读的概念在普普通通的家常课课堂里静悄悄地被定义，在每一个可爱的学生的学习里活泼泼地被定义。
（作者单位：清华大学附属小学）
（责任编辑 刘忠信）
一、尊重阅读体验，举群文阅读之“一”
课前，借助上节课学生绘制的思维导图梳理三篇课文《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》，把握文章“骨架”。接下来，整合学生在戏剧课上为班级音乐剧《猫》创编的人物出场场景片段，展开来自学生自创小剧本的群文阅读，当学生产生想要写得更好的需求时，我以其需求推动课堂，启发他们向作家学写，顺势聚焦《瑞雪图》，来举群文阅读
之“一”。
根据坦利·费什的“读者反应理论”，反对从文本中寻找文学作品的意义，强调读者的阅读经验。在学生打开所有感官走进“瑞雪图”后，我没有提问学生“作者想表达什么”，而是问学生“你读后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表达什么，与你自己的感受是否一样，继而学生发现作者想要表达的，和他们自己感受到的是一样的，可见作家写作之高明。
教学片段1：
生1：老师，我从两个叹号感到惊喜——“嗬！好大的雪啊！”
生2：老师，我发现“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起来的颜色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪触摸起来的感觉，这些都是叠词。
师：你读读，什么感觉？
生2：我感到雪很美，很
可爱。
生3：我很喜欢这样的雪。
生4：我从“银条儿、雪球儿”读到雪的形状，儿化音读起来觉得雪很可爱。
生5：“簌簌落落”是下雪的声音，我感到很静，很美好。
师：猜猜作者想要表达什么，和你感受到的一样吗？
生6：他可能和我们一样要表达喜爱雪的感情。
生7：我猜他想表达看到这么美的雪后很惊喜。
生8：我觉得作者像我一样，觉得雪很可爱。
师：不着一字说欢喜，你就读到了。原来，情都在景中藏
着呢！
在这样的发现中，孩子们继续读，使阅读走向深入——走进这幅瑞雪图，继而探究作家是怎样写的。学生和教师一起，一边阅读一边欣赏一边发现，体验到写景中的“形、色、声、味、触”，教师在需要提点的地方巧妙地“给”——这就是人们常说的“写景五感”。
整个阅读过程，就是儿童的阅读体验过程，这才是以学生为阅读主体的阅读顺序，而不是我多年前上《瑞雪图》这一课时所提问的：“你从哪儿读到作者的喜悦之情？”那只是我们习惯了让学生接下教师教学设计的“招儿”，接下作者写作思路的“招儿”，那是与个人阅读体验无关的阅读。当尊重学生的阅读体验后，他们的发言就成了安全模式下的真实感受，课堂的样貌就悄然发生了改变。
二、比较、分析、思辨，反群文阅读之“三”
主题教学最大的亮点便是学生思维的生长，而群文阅读恰恰是实现学生思维生长的最好载体。群文阅读从“一篇”走向“一群”，往往因整合点选取的角度不同，呈现多面性。以《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》这三篇为例，文本的体裁不同，作者不同，人文主题也不同，我以同一意象“雪”为线索，以“关注表达方式”为整合点来组合文本。同时，群文阅读的共学议题一般都具有开放性。如这一节课，共学的议题是：选择《草原》或《下雪的早晨》其中一篇深入阅读，再将三篇文章进行比较，在小组里说说你有什么发现。不论是文本本身组合在一起的多向性，还是共学议题的开放性，都能引发学生在阅读中对三个文本进行比较归纳、分析综合、深入思辨。
教学片段2：
师：课文学到这里还意犹未尽，我们将《瑞雪图》和《草原》《下雪的早晨》放在一起，作一个对比阅读。《瑞雪图》和《草原》，一个是千里草原天高气爽，骏马大牛绿草白羊；一个是万里江山粉妆玉砌， 彩虹横飞景色壮观。不同主题，你能发现哪些相同点呢？而《瑞雪图》和《下雪的早晨》同是“雪”的主题，你又能发现哪些不同呢？请对照表格写下你的发现。
生1：我发现《草原》虽然写的不是雪景，但居然也藏着形、色、声、味、触等。
生2：我发现《下雪的早晨》同样是写雪景，但并不是五感齐全，《下雪的早晨》里没有味、触。
生3：我还发现和《瑞雪图》一样，从《草原》的写景段落也能读到喜爱和愉悦之情。
生4：我们组在读《下雪的早晨》时出了一个问题。我们每个人读完后，感受到的情感都不一样。有的同学说感到孤独，有的同学说感到伤感，有的同学是感到茫然，我只读到寂静。
师：虽然写景中还是藏着情感，但很模糊，每个人感受到的都不一样，这就是诗歌。（笑）
生：不管是这样写，还是那样写，所有笔下的景，最终都是为着表达心中的情。
师：你说的正是我们清华王国维先生提到的“一切景语皆
情语”。
教育心理学指出：学习的目的是为了迁移与运用，只有能够举一反三，方能谈得上理解。学生从《瑞雪图》中学来法，用之于群文的阅读，这是多么有挑战的事，学生在尝试发现“相同中的不同”“不同中的相同”，教学正教在了学生思维的生长点。学生在深入阅读文本后，在小组里热火朝天地讨论起来。纵向看小组共学梳理的表格，每一篇中都写景，写景中藏着感官体验，表达了作者的情感，但不一定五感俱全。当学生再横向看表格时，就发现，不同的景，不同的写法，虽然都表达情感，但表达的情感却不一样。最终，学生得出自己发现的规律：不管是这样写，还是那样写，所有笔下的景，最终都是为着表达心中的情。这正是王国维先生提出的创作规律——“一切景语皆情语”。至此，学生感受到比较归纳、分析综合、深入思考的自主探究带来的巨大成就感。 最后，孩子们将今天学到的即刻用起来，回到课前的写景片段，走进《猫》剧中的魅力猫Grizabella，将为她写的雪景进行修改。学生的作品很丰富，有写Grizabella人生最得意时的雪景，也有Grizabella最凄凉破落时的雪景……学生运用从群文阅读中学到的规律和方法练习写作，而这写作同时也丰富了音乐剧主角的内心，与孩子们的班级音乐剧整合在一起，达成了上课伊始学生的需求。
三、整合艺术创作，归群文阅读之“一”
待学生讨论发现文学创作规律时，我又宕开一笔，引入童声合唱《铃儿响叮当》和《白毛女》歌剧片段，引入摄影作品《江山如此多娇》，引入绘画作品《独钓寒江雪》。引学生发现，原来不仅是文学创作，还有童声合唱、歌剧和摄影作品，所有的艺术创作都是为了表达内心，即群文阅读三篇后回归的“一”。
教学片段3：
师：听，这是哪首歌？
生1：老师，是《铃儿响
叮当》。
师：听听旋律和歌词，同样的雪，你又发现了什么？
（生齐唱、律动）
冲破大风雪 我们坐在雪橇上
快奔驰过田野 我们欢笑又歌唱
看这白雪遍地 趁这少年好时光
带上亲爱的朋友 把滑雪歌儿唱
生2：我发现心情好，大风雪时的景致也令人快乐，是好时光！
师：再听。（播放《白毛女》
选段）
（出示歌词：
北风那个吹，雪花那个飘。
雪花那个飘，年来到。
爹出门去躲账，整七那个天，
三十那个晚上，还没回还。）
生3：我知道了，同样是风雪，但歌词和旋律却令人悲伤。
生4：这个景是伤心的景。
师：看看这幅摄影作品，它的名字是《江山如此多娇》，这景致让你感受到了什么？
生5：我看到暖暖的黄色背景，感到很温暖。
生6：摄影作品中的雪景很壮观，让我为祖国拥有这样多娇的江山感到自豪。
师：再看这幅中国画，你想到了哪首诗？
生7：《独钓寒江雪》。
生8：这样的雪景让我感到孤独。
师：欣赏了这些艺术作品，现在你想说什么？
生9：我想不仅是文章，可能音乐、绘画和摄影作品中，也有“一切景语皆情语”的规律。
生10：我还有补充，景是不变的，变的只是人的心情。
这样的发现多有意义，文字与音乐、绘画、摄影等艺术形式，原本就有天然的融通。此处这些艺术形式也成了群文阅读中的“群”，是群文阅读的支持性材料，帮助学生站在艺术创作的高度，认识到更为普遍的规律。
整节课，很清晰地在读写、比较、读写三个大环节中朴素地进行，教师只在第二环节“读”时话语多一些，剩下课堂的2/3的时间，学生们静静地写作，热烈地讨论。我们惊喜地发现，他们喜欢这样的学习，他们体验到了学习的乐趣。群文阅读的概念在普普通通的家常课课堂里静悄悄地被定义，在每一个可爱的学生的学习里活泼泼地被定义。
（作者单位：清华大学附属小学）
（责任编辑 刘忠信）