论文部分内容阅读
摘要：本研究采用前、后测的方法考查词汇频率对中国大学生二语词汇偶然习得的作用。受试者是同一所大学的84名学生，分别代表三个语言水平。在阅读一篇文章之后，测量受试者对目标词的习得情况。将习得最好与最差的词汇的频率进行比较。结果显示，词汇频率与受试的语言水平就词汇的理解性习得而言，不相关；而就产出性习得而言却相关。
关键词：词汇频率；词汇偶然习得
［中图分类号］H31
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)08-0064-4
Abstract: This study investigates how word frequency affects Chinese EFL learners’incidental acquisition of English words while reading. Eighty-four Chinese college students representing three proficiency levels were tested on their receptive and productive acquisition of 20 target words by performing a reading task and then taking posttests. The major finding is frequency has no relationship with the participants’receptive learning, whereas it correlates with their productive learning.
Key words: incidental acquisition, exposure frequency
1. 引言
1.1 研究背景
二语学习者在阅读理解的过程中会偶然习得一些词汇，这是在理论上和研究中都得到普遍认同的。（见Saragi et al., 1978; Horst, 1998等）然而，Huckin等人（1999）指出，经过了二十多年的潜心研究，词汇偶然习得的谜依然没有被完全解开，很多问题还有待解答。其中最显著的问题之一是 ：成功习得一个词汇所需要的词汇频率对词汇习得的影响。目前为止学者们仍然就到底学习者需要接触目标词多少次才能习得词汇众说纷纭。即便用相似的习得标准来衡量，对习得一个词需要的频率的估计仍然从6次（Saragi et al.,1978）到20次（Herman et al., 1987）不等。另外，词汇频率与学习者的语言水平之间的关系在很大程度上还没有被探讨。
1.2 研究问题
基于以上现状，本研究力图探索习得一个目标词所需要的频率是否与学习者的语言水平有关。这项研究将有助于更全面地认识词汇频率在词汇偶然习得中的作用。具体研究问题如下：
从对词汇的理解性习得和产出性习得的角度来看，习得一个词汇需要的频率与学习者的语言水平是否相关？如果相关，到何种程度？
2. 研究方法
2.1 受试者
广州海军兵种指挥学院的84名学生参与了本研究。他们大致代表三个语言水平，即初级、中级和高级。代表初级的是30名英语大专班新生，代表中级的是29名已过大学英语四级的英语大专班学生，代表高级的是25名已过大学英语六级的英语大专班学生和非英语专业的研究生。为了确保这些受试者确实代表三个不同的语言水平，本研究采用了Nation（1990）的词汇水平试卷对其进行测试。该卷一共测试90个单词，代表5个词汇频率水平，每个水平有18个词。这5个词汇频率水平分别是：2000级，3000级，5000级，大学词汇表级（university word list（UWL））和10000级。由于过大学英语六级要求最低词汇量是5600，代表高级水平的学生的词汇量大概在大学词汇表级上下，因此本测试在实施时已将10000级从试卷中删除。试卷的题型是将一个词与恰当的定义匹配。测试前作者告诉受试者忽略不认识的单词，不要猜测作答，这样能保证客观评价他们的真实水平。
将各组每个词汇频率水平的成绩相加，分别除以各自的总分，得出正确率，列表如下：
从表1可以看出，受试者的词汇量随着语言水平的上升也呈线性增长。用SPSS（12.0）进行单因素方差分析（one-way ANOVA）的结果显示，三组成绩有显著差异（F = 383.63, p = .000)。事后检验（Post hoc test）（Scheffe)表明三组的平均分（初级3.07，中级47.72，高级56.44）也有显著差异。这个结果证实了这三组受试确实在词汇量上代表了三个语言水平。
2.2 测量工具的编制及测量
本研究的测量工具包括一篇阅读文章、一份前测卷和两份即时后测卷。
1） 阅读文章 ：阅读文章是一篇神话故事，长度为1983个词，词汇量大约是大学英语四级难度。通过在计算机上用词汇剖解（lexical profiling） （Cobb, 1998）软件对该文章进行分析，确定该文的难度是否与受试者的词汇量相适应。词汇剖解软件将文中的词汇分成与Nation（1990）的词汇频率级别大致相似的类别，分析的结果总结如下：
从表2可以看出93.5%的词汇在0-2000范围内，低水平的受试都大致能读懂；但同时又有6.15%的词在大学词汇表范围以外，高水平的受试也未必认识。因此这篇文章是适合本研究的。
笔者将该文章灌了录音，阅读速度参照大学英语四级听力的速度，控制在120词/每分钟。录音时长15分40秒。从文中依照以下标准挑选目标词 ：（1）该词在文中出现的频率尽可能多于1次；（2）所选词应该是大多数受试不熟悉的。依照这些标准，选出了20个目标词，即 ：bullock, barn, casket, croak, despise, entreat, hearken, leap, melancholy, pasture, ram, reproach, weary, desolate, benefactor（大学词汇表外词汇），descend, fate, flame, rejoice（第1000-2000词）和wanting（首1000词）。
2）前测 ：在词汇水平测试两周之后，对受试者进行了前测。前测卷的题型与Nation的词汇水平测试题型相同，要求将一个词与恰当的定义匹配。卷中左边列出的词有20个目标词，另外有20个词作为干扰项，右边列出目标词的简短定义。受试者若将目标词与定义匹配正确记一分，配错或忽略均不给分。各组前测的成绩用单因素方差分析的结果显示有显著差异（F = 46.004, p = .000）。事后检验（Scheffe)表明，显著差别分别体现在初级组与中级组、初级组与高级组之间，而中级组与高级组之间没有显著差异。受试者所掌握的目标词的知识可以理解为；（1）尽管他们知道某些目标词的词形，但他们所掌握的词义未必与本文中出现的词义相同；（2）他们也许能够将某些目标词与试卷中所列的定义匹配，但他们在自己输出语言时实际上并不知道如何使用这些词汇。
3）后测 ：前测一周过后，后测正式开始。在两节课的时间里，前一节课要求受试先戴耳机一边听文章录音，同时用眼睛以相同的进度看着文章阅读，这样可以保证受试者至少对文章有一遍完整的输入。由于旨在考察受试者对目标词的附带习得效果，为了避免他们将注意力集中在词汇上，作者并未告知受试者本实验的真正目的，而是表明下一节课将要求他们就文章内容写一篇故事摘要。第一节课余下的时间留给他们自己尽可能熟悉文章的内容。第二节课开始之后，受试者将阅读文章上交。后测卷有两份，先让受试者做后测卷I，测试受试者对目标词的产出性习得效果。测试完毕收卷后，再让受试者做后测卷II，测试受试者对目标词的理解性习得效果。
后测卷I：后测卷I有20道题，分别是20个句子。句中有某个单词或短语有下划线，要求受试者用文中出现的某个词或短语在不改变句子意思的前提下替换划线部分。找到合适的目标词替换正确记一分，受试者如果未能从文中找到合适的词替换或者用文章以外的词替换均不得分。
后测卷II：后测卷II的内容与记分方法与前测卷的完全相同，惟一的差别在于测试的单词和所给定义的顺序被重新调整过。安排在最后让受试者做定义匹配卷的目的是，避免受试者在找合适的词或词组替换句子中的划线部分的时候，直接从后测卷II里面获取词汇信息。
3. 研究结果
3.1 后测II结果
设计后测卷II的前提假设是，各组受试者在进行后测II时成绩会比前测有很大程度提高。表3列出各组在前测和后测II中的平均数、标准差、正确率以及前后测习得数和习得百分比：
表3显示各组都有明显的习得情况，总的平均习得的词汇数量是5.19个，即总体上20个目标词中有5个被习得。可能导致这个结果的原因有：参与本研究的受试者绝大部分是英语专业的大学生，他们对语言的认知更成熟，所学专业使他们在阅读的过程中会更注意词汇 ；另外，词汇水平测试和前测测试单个词汇的方式可能使学生意识到词汇将在接下来的课堂活动中很重要，因而产生注意。Sharwood Smith（1993）认为有两种方法可以让输入显得突出：一种是通过教师、使用的资料或书籍等，另一种是学习者本人。在本研究中，这两种方式都有所体现。
采用配对T检验（paired t-test）检验各组受试者前后测成绩是否有显著差异，结果显示各组受试者的后测成绩显著高于前测成绩（初级组 ：t = 6.448, p = .000 ；中级组 ：t = 11.488, p = .000 ；高级组 ：t = 8.418, p = .000)。这个结果证实了前面的假设。
3.2 后测I结果
各组受试者在后测I中的成绩用单因素方差分析, 结果显示他们之间的水平有显著差异（F = 99.83, p = .000）。事后检验（Scheffe)显示三个平均数之间都有显著差异，这表明高级组在后测I中表现最好，其次是中级组，最后是初级组。
3.3 词汇频率的作用
将每个词在文中出现的频率和各组受试者在后测II中习得该词的人数进行多元回归分析（multiple regression analysis），得出整体的和各组分别的频率与习得相关系数，如表5 所示：
从表5可以看出，词汇频率几乎与受试者对词汇的理解性习得不相关。这似乎表明语言水平高的学生在理解性习得词汇时并不一定需要较少的频率。
将每个词在文中出现的频率和各组受试者在后测I中获得的该词的成绩也进行了多元回归分析，得出整体的和各组分别的频率与习得相关系数，如表6所示：
从表6可以看出，整体上频率与受试者的产出性习得的相关系数为r = .36，频率能够解释12.9%的习得差异。但是，频率的作用大部分体现在初级组上，随着语言水平的递增，频率的作用越来越弱。这表明，词汇量小的受试需要接触一个新词更多次数才能产出性地使用它。
4. 讨论
本研究发现就词汇的理解性习得而言，词汇频率与受试者的语言水平不相关 ；而就产出性习得而言，词汇频率与受试者的语言水平相关。这个结果可以用Rieder（2002）的观点来解释。Rieder强调，在阅读过程中应该区分两个层次的词汇意思 ：词汇的语篇意思和词本身的意思。从词汇偶然习得的角度看，读者在试图推断生词的意思时，往往停留在语篇的层面。这意味着读者不会自动将根据上下文建立起来的意思与生词的词形联系起来，因而也就不会自动习得新的词汇知识。在本实验中，受试者的主要目标是理解课文，可以设想，在文中他们对生词的关注是以理解文章意思为主导。于是，受试者的注意力主要集中在生词对篇章意思的贡献上，他们不大可能费很大精力从语篇意思层面跨越到词汇本身意思的层面。一旦能够连贯地理解文章的意思，推测词义的过程就可能停止，因此最终并没有充分地确定词义。
Rieder（2002）分析，读者是否愿意在文章中确定一个生词的意思受到三个因素的影响：文章、读者本人和环境。具体指的是文章里包含的对理解词义有用的资源，词汇在文中出现的频率，读者对某个词的主观兴趣或者对学习语言的总的态度、阅读目的以及能支配的时间等。至此不难看出，词汇频率对词汇偶然习得并不起决定性作用。是阅读理解时的认知过程决定了是否注意在文中遇到的生词，以及如果注意了，又该对其投入多少脑力。因此，本研究发现词频与理解性习得不相关，也就不足为奇了。
Rieder（2002）认为，读者必须主动地从语篇层面跨越到词汇层面才能产生习得，必须积极地注意词形，从语篇意思过渡到词汇本身的意思，并在脑子里将词形和对于这个词的意思形成的假设联系起来。由此认知的角度可见，从猜测词义到词汇习得并非自动而顺畅的。要猜测词义，前提是读者必须充分注意到生词，读者的注意又决定将投入多少脑力去确定词义。即使满足了这个前提，附带习得也只有在以下两个条件都满足的情况下才可能发生 ：文章和读者本人提供足够的资源 ；读者的注意已从语篇层次过渡到词汇本身的层次。
由于本实验采用的是即时后测，可以想象受试者从语篇层次过渡到词汇本身的层次不会如此快，因此，词汇习得率较低。另外，词汇习得研究普遍认为，必须先刻意学习词汇，达到一定词汇量水平之后，才有可能附带习得词汇。（N. Schmitt, 2000）本研究中的初级组的受试者显然还未达到这个水平，他们在后测I中的成绩明显比高层次受试者的低得多，因此，他们比高层次受试者更加依赖词汇频率也就可以理解了。
5. 结论
本研究试图探索词汇频率对二语词汇偶然习得的作用，主要发现有二：一，从受试者对目标词的理解性习得效果来看，无论哪个语言水平，词汇频率与词汇习得都没有显著相关。然而，词汇频率与受试者的产出性习得相关系数为r = .36，这种影响主要在词汇量最小的受试者中表现明显；二，在所有的测试组中，学习者对目标词的理解性习得与产出性习得之间有明显差距。
本研究对于我国英语词汇教学实践的启发意义在于，针对不同语言水平的学生，教师应提倡不同的方法扩大词汇量。初学者应以刻意学习词汇为主，较高层次的学生可以尝试通过阅读附带习得词汇。
本研究的测量工具还有待完善，实验的实施过程中可能对受试者的主观能动性估计不足，这些都有待在今后的研究中得到改进。
参考文献
Cobb, T. (1998). HyperVocabProfile. (Computer program). University of Quebec at Montreal, as adapted from Hwang and Nation (1994). Available at http://www.er.uqam.ca/nobel/r21270/cgi-bin/webfreqs/web_vp.cgi
Herman, P.& R. Anderson & P. Pearson & Nagy, W. Incidental acquisition of word meaning from expositions with varied text features[J]. Reading Research Quarterly, 1987(22): 263-284.
Horst, M.& T. Cobb & P. Meara. Beyond a clockwork orange: acquiring second language vocabulary through reading[J]. Reading in a Foreign Language, 1998(11).
Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary. Rowley, MA: Newbury House, 1990.
Rieder, A. A Cognitive View of Incidental Vocabulary Acquisition: from text meaning to word meaning[J]. VIEW, 2002(11): 53-71.
Huckin, T. & J. Coady. Incidental vocabulary acquisition in a second language: a review [J]. Studies in Second Language Acquisition, 1999(21): 181-193.
Saragi, T. & I. S. P. Nation & G. Meister. Vocabulary learning and reading[J]. System, 1978(6): 72-78.
Schmitt, N. Vocabulary in language teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
Sharwood Smith, M. Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1993(15): 165-179.
关键词：词汇频率；词汇偶然习得
［中图分类号］H31
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)08-0064-4
Abstract: This study investigates how word frequency affects Chinese EFL learners’incidental acquisition of English words while reading. Eighty-four Chinese college students representing three proficiency levels were tested on their receptive and productive acquisition of 20 target words by performing a reading task and then taking posttests. The major finding is frequency has no relationship with the participants’receptive learning, whereas it correlates with their productive learning.
Key words: incidental acquisition, exposure frequency
1. 引言
1.1 研究背景
二语学习者在阅读理解的过程中会偶然习得一些词汇，这是在理论上和研究中都得到普遍认同的。（见Saragi et al., 1978; Horst, 1998等）然而，Huckin等人（1999）指出，经过了二十多年的潜心研究，词汇偶然习得的谜依然没有被完全解开，很多问题还有待解答。其中最显著的问题之一是 ：成功习得一个词汇所需要的词汇频率对词汇习得的影响。目前为止学者们仍然就到底学习者需要接触目标词多少次才能习得词汇众说纷纭。即便用相似的习得标准来衡量，对习得一个词需要的频率的估计仍然从6次（Saragi et al.,1978）到20次（Herman et al., 1987）不等。另外，词汇频率与学习者的语言水平之间的关系在很大程度上还没有被探讨。
1.2 研究问题
基于以上现状，本研究力图探索习得一个目标词所需要的频率是否与学习者的语言水平有关。这项研究将有助于更全面地认识词汇频率在词汇偶然习得中的作用。具体研究问题如下：
从对词汇的理解性习得和产出性习得的角度来看，习得一个词汇需要的频率与学习者的语言水平是否相关？如果相关，到何种程度？
2. 研究方法
2.1 受试者
广州海军兵种指挥学院的84名学生参与了本研究。他们大致代表三个语言水平，即初级、中级和高级。代表初级的是30名英语大专班新生，代表中级的是29名已过大学英语四级的英语大专班学生，代表高级的是25名已过大学英语六级的英语大专班学生和非英语专业的研究生。为了确保这些受试者确实代表三个不同的语言水平，本研究采用了Nation（1990）的词汇水平试卷对其进行测试。该卷一共测试90个单词，代表5个词汇频率水平，每个水平有18个词。这5个词汇频率水平分别是：2000级，3000级，5000级，大学词汇表级（university word list（UWL））和10000级。由于过大学英语六级要求最低词汇量是5600，代表高级水平的学生的词汇量大概在大学词汇表级上下，因此本测试在实施时已将10000级从试卷中删除。试卷的题型是将一个词与恰当的定义匹配。测试前作者告诉受试者忽略不认识的单词，不要猜测作答，这样能保证客观评价他们的真实水平。
将各组每个词汇频率水平的成绩相加，分别除以各自的总分，得出正确率，列表如下：
从表1可以看出，受试者的词汇量随着语言水平的上升也呈线性增长。用SPSS（12.0）进行单因素方差分析（one-way ANOVA）的结果显示，三组成绩有显著差异（F = 383.63, p = .000)。事后检验（Post hoc test）（Scheffe)表明三组的平均分（初级3.07，中级47.72，高级56.44）也有显著差异。这个结果证实了这三组受试确实在词汇量上代表了三个语言水平。
2.2 测量工具的编制及测量
本研究的测量工具包括一篇阅读文章、一份前测卷和两份即时后测卷。
1） 阅读文章 ：阅读文章是一篇神话故事，长度为1983个词，词汇量大约是大学英语四级难度。通过在计算机上用词汇剖解（lexical profiling） （Cobb, 1998）软件对该文章进行分析，确定该文的难度是否与受试者的词汇量相适应。词汇剖解软件将文中的词汇分成与Nation（1990）的词汇频率级别大致相似的类别，分析的结果总结如下：
从表2可以看出93.5%的词汇在0-2000范围内，低水平的受试都大致能读懂；但同时又有6.15%的词在大学词汇表范围以外，高水平的受试也未必认识。因此这篇文章是适合本研究的。
笔者将该文章灌了录音，阅读速度参照大学英语四级听力的速度，控制在120词/每分钟。录音时长15分40秒。从文中依照以下标准挑选目标词 ：（1）该词在文中出现的频率尽可能多于1次；（2）所选词应该是大多数受试不熟悉的。依照这些标准，选出了20个目标词，即 ：bullock, barn, casket, croak, despise, entreat, hearken, leap, melancholy, pasture, ram, reproach, weary, desolate, benefactor（大学词汇表外词汇），descend, fate, flame, rejoice（第1000-2000词）和wanting（首1000词）。
2）前测 ：在词汇水平测试两周之后，对受试者进行了前测。前测卷的题型与Nation的词汇水平测试题型相同，要求将一个词与恰当的定义匹配。卷中左边列出的词有20个目标词，另外有20个词作为干扰项，右边列出目标词的简短定义。受试者若将目标词与定义匹配正确记一分，配错或忽略均不给分。各组前测的成绩用单因素方差分析的结果显示有显著差异（F = 46.004, p = .000）。事后检验（Scheffe)表明，显著差别分别体现在初级组与中级组、初级组与高级组之间，而中级组与高级组之间没有显著差异。受试者所掌握的目标词的知识可以理解为；（1）尽管他们知道某些目标词的词形，但他们所掌握的词义未必与本文中出现的词义相同；（2）他们也许能够将某些目标词与试卷中所列的定义匹配，但他们在自己输出语言时实际上并不知道如何使用这些词汇。
3）后测 ：前测一周过后，后测正式开始。在两节课的时间里，前一节课要求受试先戴耳机一边听文章录音，同时用眼睛以相同的进度看着文章阅读，这样可以保证受试者至少对文章有一遍完整的输入。由于旨在考察受试者对目标词的附带习得效果，为了避免他们将注意力集中在词汇上，作者并未告知受试者本实验的真正目的，而是表明下一节课将要求他们就文章内容写一篇故事摘要。第一节课余下的时间留给他们自己尽可能熟悉文章的内容。第二节课开始之后，受试者将阅读文章上交。后测卷有两份，先让受试者做后测卷I，测试受试者对目标词的产出性习得效果。测试完毕收卷后，再让受试者做后测卷II，测试受试者对目标词的理解性习得效果。
后测卷I：后测卷I有20道题，分别是20个句子。句中有某个单词或短语有下划线，要求受试者用文中出现的某个词或短语在不改变句子意思的前提下替换划线部分。找到合适的目标词替换正确记一分，受试者如果未能从文中找到合适的词替换或者用文章以外的词替换均不得分。
后测卷II：后测卷II的内容与记分方法与前测卷的完全相同，惟一的差别在于测试的单词和所给定义的顺序被重新调整过。安排在最后让受试者做定义匹配卷的目的是，避免受试者在找合适的词或词组替换句子中的划线部分的时候，直接从后测卷II里面获取词汇信息。
3. 研究结果
3.1 后测II结果
设计后测卷II的前提假设是，各组受试者在进行后测II时成绩会比前测有很大程度提高。表3列出各组在前测和后测II中的平均数、标准差、正确率以及前后测习得数和习得百分比：
表3显示各组都有明显的习得情况，总的平均习得的词汇数量是5.19个，即总体上20个目标词中有5个被习得。可能导致这个结果的原因有：参与本研究的受试者绝大部分是英语专业的大学生，他们对语言的认知更成熟，所学专业使他们在阅读的过程中会更注意词汇 ；另外，词汇水平测试和前测测试单个词汇的方式可能使学生意识到词汇将在接下来的课堂活动中很重要，因而产生注意。Sharwood Smith（1993）认为有两种方法可以让输入显得突出：一种是通过教师、使用的资料或书籍等，另一种是学习者本人。在本研究中，这两种方式都有所体现。
采用配对T检验（paired t-test）检验各组受试者前后测成绩是否有显著差异，结果显示各组受试者的后测成绩显著高于前测成绩（初级组 ：t = 6.448, p = .000 ；中级组 ：t = 11.488, p = .000 ；高级组 ：t = 8.418, p = .000)。这个结果证实了前面的假设。
3.2 后测I结果
各组受试者在后测I中的成绩用单因素方差分析, 结果显示他们之间的水平有显著差异（F = 99.83, p = .000）。事后检验（Scheffe)显示三个平均数之间都有显著差异，这表明高级组在后测I中表现最好，其次是中级组，最后是初级组。
3.3 词汇频率的作用
将每个词在文中出现的频率和各组受试者在后测II中习得该词的人数进行多元回归分析（multiple regression analysis），得出整体的和各组分别的频率与习得相关系数，如表5 所示：
从表5可以看出，词汇频率几乎与受试者对词汇的理解性习得不相关。这似乎表明语言水平高的学生在理解性习得词汇时并不一定需要较少的频率。
将每个词在文中出现的频率和各组受试者在后测I中获得的该词的成绩也进行了多元回归分析，得出整体的和各组分别的频率与习得相关系数，如表6所示：
从表6可以看出，整体上频率与受试者的产出性习得的相关系数为r = .36，频率能够解释12.9%的习得差异。但是，频率的作用大部分体现在初级组上，随着语言水平的递增，频率的作用越来越弱。这表明，词汇量小的受试需要接触一个新词更多次数才能产出性地使用它。
4. 讨论
本研究发现就词汇的理解性习得而言，词汇频率与受试者的语言水平不相关 ；而就产出性习得而言，词汇频率与受试者的语言水平相关。这个结果可以用Rieder（2002）的观点来解释。Rieder强调，在阅读过程中应该区分两个层次的词汇意思 ：词汇的语篇意思和词本身的意思。从词汇偶然习得的角度看，读者在试图推断生词的意思时，往往停留在语篇的层面。这意味着读者不会自动将根据上下文建立起来的意思与生词的词形联系起来，因而也就不会自动习得新的词汇知识。在本实验中，受试者的主要目标是理解课文，可以设想，在文中他们对生词的关注是以理解文章意思为主导。于是，受试者的注意力主要集中在生词对篇章意思的贡献上，他们不大可能费很大精力从语篇意思层面跨越到词汇本身意思的层面。一旦能够连贯地理解文章的意思，推测词义的过程就可能停止，因此最终并没有充分地确定词义。
Rieder（2002）分析，读者是否愿意在文章中确定一个生词的意思受到三个因素的影响：文章、读者本人和环境。具体指的是文章里包含的对理解词义有用的资源，词汇在文中出现的频率，读者对某个词的主观兴趣或者对学习语言的总的态度、阅读目的以及能支配的时间等。至此不难看出，词汇频率对词汇偶然习得并不起决定性作用。是阅读理解时的认知过程决定了是否注意在文中遇到的生词，以及如果注意了，又该对其投入多少脑力。因此，本研究发现词频与理解性习得不相关，也就不足为奇了。
Rieder（2002）认为，读者必须主动地从语篇层面跨越到词汇层面才能产生习得，必须积极地注意词形，从语篇意思过渡到词汇本身的意思，并在脑子里将词形和对于这个词的意思形成的假设联系起来。由此认知的角度可见，从猜测词义到词汇习得并非自动而顺畅的。要猜测词义，前提是读者必须充分注意到生词，读者的注意又决定将投入多少脑力去确定词义。即使满足了这个前提，附带习得也只有在以下两个条件都满足的情况下才可能发生 ：文章和读者本人提供足够的资源 ；读者的注意已从语篇层次过渡到词汇本身的层次。
由于本实验采用的是即时后测，可以想象受试者从语篇层次过渡到词汇本身的层次不会如此快，因此，词汇习得率较低。另外，词汇习得研究普遍认为，必须先刻意学习词汇，达到一定词汇量水平之后，才有可能附带习得词汇。（N. Schmitt, 2000）本研究中的初级组的受试者显然还未达到这个水平，他们在后测I中的成绩明显比高层次受试者的低得多，因此，他们比高层次受试者更加依赖词汇频率也就可以理解了。
5. 结论
本研究试图探索词汇频率对二语词汇偶然习得的作用，主要发现有二：一，从受试者对目标词的理解性习得效果来看，无论哪个语言水平，词汇频率与词汇习得都没有显著相关。然而，词汇频率与受试者的产出性习得相关系数为r = .36，这种影响主要在词汇量最小的受试者中表现明显；二，在所有的测试组中，学习者对目标词的理解性习得与产出性习得之间有明显差距。
本研究对于我国英语词汇教学实践的启发意义在于，针对不同语言水平的学生，教师应提倡不同的方法扩大词汇量。初学者应以刻意学习词汇为主，较高层次的学生可以尝试通过阅读附带习得词汇。
本研究的测量工具还有待完善，实验的实施过程中可能对受试者的主观能动性估计不足，这些都有待在今后的研究中得到改进。
参考文献
Cobb, T. (1998). HyperVocabProfile. (Computer program). University of Quebec at Montreal, as adapted from Hwang and Nation (1994). Available at http://www.er.uqam.ca/nobel/r21270/cgi-bin/webfreqs/web_vp.cgi
Herman, P.& R. Anderson & P. Pearson & Nagy, W. Incidental acquisition of word meaning from expositions with varied text features[J]. Reading Research Quarterly, 1987(22): 263-284.
Horst, M.& T. Cobb & P. Meara. Beyond a clockwork orange: acquiring second language vocabulary through reading[J]. Reading in a Foreign Language, 1998(11).
Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary. Rowley, MA: Newbury House, 1990.
Rieder, A. A Cognitive View of Incidental Vocabulary Acquisition: from text meaning to word meaning[J]. VIEW, 2002(11): 53-71.
Huckin, T. & J. Coady. Incidental vocabulary acquisition in a second language: a review [J]. Studies in Second Language Acquisition, 1999(21): 181-193.
Saragi, T. & I. S. P. Nation & G. Meister. Vocabulary learning and reading[J]. System, 1978(6): 72-78.
Schmitt, N. Vocabulary in language teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
Sharwood Smith, M. Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1993(15): 165-179.