读写结合的教学，作为提高学生作文能力的一种有效途径，已为广大语文教师所接受。但多年来，作文教学高耗低效的现象依然存在，学生读了大量的文章，却写不出像样的作文。阅读课上，学生能进入思想内容的大门，却难以登入写作的殿堂，语文能力提高缓慢。究其因，目前的语文课堂没有打通读写结合的通道，读和写仍在各自的跑道上单行，两者难以结合。多年来，在怎样教导学生进行读写的问题上，我通过不断地尝试，认为应变读写结合为写读结合，先写后读，融读于写。现行的语文教材先编排四篇阅读文章再安排一次习作作为一个单元，其目的是进行所谓的读写结合的实践。我反其道而行，操作步骤如下：
　　第一步，把单元作文提到阅读课前，让学生试写作文。
　　第二步，研读学生的作文文本，这是写读教学的起点，也是阅读教学目标定位的起点。教师研读学生的作文后对学生的状态作出分析，对阅读教学内容作出专业判断；把教材文本与学生的作文文本结合起来进行分析，尽可能准确地把握两者之间的距离，发现教材文本的特点、重点，找到学生学习的起点、难点、重点及落脚点。
　　第三步，融阅读、指导、讲评于一体，这是写读教学的关键。阅读课把目标指向写作，所以课内得法，这“法”最主要是指作文之法，让学生汲取教材文本的写作养料，用来指导自己的作文实践。阅读课既是试写作文的讲评课，又是二次作文的指导课。在上《春》这一课前，我让学生试写一篇写景作文，经过研读试写作文，我发现了两个学生作文的最大问题：语言成人化和对景物描写得不具体。针对这两个问题，在教《春》这一课时，我的教学重点是引导学生去感悟《春》一文的特色：用儿童的口吻来描述；采用多角度、全方位的手法描绘春天。通过《春》这篇课文，学生有了把景物写具体的感性认识，而且掌握了把景物写具体的方法。
　　第四步，根据阅读课的指导和讲评，进行二次作文，这是写读教学的升华。让学生把文本中的写作养料吸收后，再借鉴、迁移，最终通过写作实现内化，融化在自身的素养中。
　　这种写读实践，其实是对现行的读写结合的教学方法的再思考与实践，我以为它更符合作文教学的规律，也更契合生本教学的宗旨。
　　一、有利于走近儿童语言的最近发展区
　　学生的大脑并非一片空白，教师必须尊重学生原有的认知水平。语文教学是母语教学，儿童不仅有着语言的本能，还有着文法的本能。教师应依据班级学生的实际，从学生原有的知识水平出发，紧扣本班学生独特的知识结构和认知，确定学生需要教什么。教师把单元作文移到阅读课的前面，让学生先进行试写，再研读试写作文，就可以清楚地了解学生的状况。这可以作为阅读教学的起点，增强作文教学的针对性。或者说，文本的“矿藏”提供了“采掘”的可能，而试写的“采样”，会给教师对“矿藏”的“开采”奠定基础。这种尝试其实是对以学定教，因材施教的具体操作。
　　二、有利于开启学生的思维
　　尝试是一种甜蜜的体验，喜欢尝试是孩子的天性。在教课文之前，让学生试着去写，会促使学生去思考该怎样写；遇到困难时会主动自学课文，在课文中寻找写的方法；主动请教别人，主动与人交流。在上《秋天的怀念》这一课之前，我让学生们以“我的妈妈”为题材写一篇作文。为了写好这篇作文，学生们主动自学《秋天的怀念》，思考文本：为什么《秋天的怀念》会让人落泪？这样的感觉是怎么来的？这些问题开启了学生的思维之窗，并促使学生主动研读文本。这融读于写的实践，恰似雨入水，相融无痕；同时，这也是引导学生主动探究、主动学习的好办法。
　　三、有利于学生真正走进文本
　　现行的读写结合的教学，由于文本解读的不定性，导致文本解读及读写结合出现种种偏差。
　　（一）求形似不求神似，课内不得法。叶圣陶曾说过，教材是个例子。这“例子”隐含着规律，意味着一种示范。这种示范作用可以使学生见识文章形式的多样性，感受汉语表达技巧的艺术感染力，为他们的阅读心理和写作心理建立一个发展平台，为思想表达做出实例示范。但在课堂上，学生读书时往往囫囵吞枣，文本中的示范作用还未能浸润到头脑中，就开始仿写，“形”未必似，“神”就更无从谈起了。朱自清先生的《春》中赞美春天的内容一目了然，学生在理解上很少会有偏差；若再问如何表现，学生解读文章后便可知作者用了排比、拟人、比喻等手法。这样的解读，可以让学生在深入体会文章中心思想的同时学会作文。有的老师却跳过这一步，匆忙让学生仿写描写春天的片段。这样的仿写只在皮毛上求形似，对写作能力的提高意义不大，又占用了宝贵的读书时间，阅读与写作不仅未能相互促进反而两败俱伤。
　　（二）为理解课文内容而写，与作文无关。有些作家会在作品中留下许多“空白”，让读者在畅想中获得美感。一些语文教师会利用这些“空白”，让学生扩写或续写原作品。现有的课堂“补白”大致有四种类型。言语“补白”是指课文的语句中包蕴着很多“空白”，教学时教师要把这些“空白”挖掘出来，以加深学生对课文内容的理解。形象“补白”、意境“补白”、情感“补白”也莫不如此。不可否定这些“补白”对提高学生的想象力有一定的帮助，但这些为阅读而写的片段只停留在阅读的层面上，难以深入作文的内核，与写作建立关系。
　　（三）戴着镣铐跳舞，缺少自由表达自我的空间。在阅读课上，受生活体验与知识积淀的限制，学生理解文本时往往需要教师的引导，或作大量的铺垫。然而，由于时间与空间的限制，教师为了完成预设，在学生还未与文本达成共鸣的情况下，就让学生作文，“为赋新词强说愁”。受“写”的强势干扰，学生刚建立起来的一点情感就轰然倒塌了。我曾听过《詹天佑》一课，在课末，教师让学生给詹天佑写颁奖词；在听《老人与海鸥》一课时，有教师让学生在老人的墓前写一副对联以作结。这种“写”戴着镣铐跳舞：材料来自文本，感情属于老师，时间只有短短的几分钟。这种“写”忘却了何为作文，难免有作秀之嫌。其实，很多时候，在引导学生读课文、背课文，分析、品味言语内容的过程中，那些特殊的言语形式、技巧，即使教师不作解释，它们也能够随着那些精彩的人文内容一同悄无声息地融入，并沉淀于学生的生命中。语文课的语文味并不一定时时需要“写”来表现。
　　写读实践，把文本的解读目标指向了写作。阅读课的重心应从内容的理解上走出来，引领学生去体悟文本的中心思想是如何随着语言的铺展表现出来的。这样既避免了浅阅读，也能引导学生真正走进文本。《秋天的怀念》一文的母爱是通过作者的自责与忏悔来体现的。史铁生与母亲的沟通总让人落泪，因为他对母亲的理解是在母亲去世以后，这使沟通成为永远的不可能，他对母亲的理解也因此升华为世界上最动人的篇章。母亲劝慰“我”“好好儿活”的话始终贯穿于文本中，而她自己却没有“好好儿活”，这有别于其他在生活上或思想上关怀孩子的母爱，这样的母爱内涵无疑更为深沉。除此之后，文中的故事并不是发生在秋天，但为什么要以《秋天的怀念》为题？结尾，作者对菊花的细述对表现文章的主旨有何作用？作者是如何利用秋景（秋风、落叶、菊花），将零零碎碎的细节串在一起的？所有的问题都促使读者重回文本，沉浸其中。这是真正的写读结合。
　　四、有利于建构语文课程
　　 “语文书不等于语文课程，课堂主阵地不等于课本主阵地”（管建刚语），这已成共识。写读实践，是集作文、阅读、指导、讲评于一体的语文课程。在校本教材、班本教材盛行的今天，语文教师建构自己的语文课程显得尤为必要。
　　写读结合的教学，在理论、实际操作上都是一种有益的尝试，是克服语文教学高耗低效的一剂良方。写读教学，提供了一种新的思考途径，我们没有必要也没有理由拒绝。当前，在语文教学尤其是作文教学饱受社会批评的情况下，我们需要的是探索和创新，而不是封闭和保守。
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