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盛群力 华煜雯/译
［摘要］ 本文确认了一组被不同教学理论和有效实践所青睐的“首要教学原理”。作者认为成功地运用“首要教学原理”同教学策略的效能水平息息相关。四个具有不同效能水平的教学策略分别是：呈现相关信息；呈现相关信息与展示论证新知；呈现相关信息、展示论证新知和尝试应用练习；聚焦完整任务、展示论证新知和尝试应用练习。另外还有五个起到增量作用的教学策略分别是：激活相关旧知，理清知识结构，反思学习效果，鼓励探究发现和彼此交流所得。
［关键词］ 首要教学原理；教学策略效能水平；教学策略增量
一、引 言
梅里尔（2002，2002b，发表中a，发表中b）已经确定了一组首要教学原理，这些首要教学原理被不同教学理论和有效实践所青睐。表1是“首要教学原理”的概要说明。
这些原理有相同的价值吗？它们对学习的效果和效能有相同的贡献吗？是不是其中有些原理更为要紧呢？这些原理之间有什么关系？对于完成一系列复杂的任务所需的知识和技能，这些不同的原理的贡献各有什么差异？本文讨论了不同的原理对完成复杂任务的各自贡献。成功地运用“首要教学原理”同教学策略的效能水平息息相关。
二、完成复杂学习任务的不同业绩水平
我们深信本文提出的几条原理在大部分教学中都能起到促进学习的作用。然而，那些只注重回忆信息的评估手段恐怕难以衡量运用这些原理而带来的学习增量。首要教学原理对完成相对复杂的学习任务来说效果更加明显。
复杂学习任务需要学习者完成一件作品或者解决一个问题。这样的任务需要综合运用许多相关的不同知识技能（Cagne & Merrill, 1990; Van Merrienboer, 1997）。复杂学习任务会体现出各种不同的业绩水平。起先的时候，学习者也许只能涉及该任务的最简单情景，随着技能不断熟练，学习者可以完成越来越复杂的任务。在解决问题的过程中，学习者一开始提出的解决办法可能是简单肤浅的并且只考虑整个任务的某个局部因素。随着技能逐步完善，学习者提出的解决方案会更有针对性、更加细致综合，能够兼顾不同要求。评估学习者是否能够较好地完成学习任务，就必须考虑技能发展的这些特点（Bunderson, 2003）。
完成复杂的学习任务的不同业绩水平究竟应该如何来加以衡量呢？
1.明确任务序列。完成任务所需的技能的数量和难度会逐级上升。我们可以在这个序列的每一个任务中，确定带有标志的可接受表现。不妨请学习者连续完成这一系列任务直到他不能完成这个系列中更难一级的新任务为止。我们可以用学习者是否能以一种恰当的方式完成任务序列中难度最大的部分评价他的表现，即他能做到哪一步为止。
2.向学习者提供一组带有不同辅导帮助水平的任务。当学习者一筹莫展时，先给予他第一层次的辅导帮助，之后如果学习者还感觉到不得要领，就给予他第二层次的辅导帮助，如此等等，直到学习者能完成整个任务。学习者的表现得分与他在完成整个任务或解决问题的过程中所得到的辅导帮助数量正好是相反的。也就是说，得分不是按照任务的难度而是按照在任务中得到的帮助的数量来确定，辅导帮助越多，表现得分就越少。
3.我们还可以用一个网状结构的复杂任务去评估表现的不同水平。这与上文说明的依据任务的难度来评估表现水平是相似的，所不同的是，此时解决问题或者完成任务是相对独立的。解决任务的每个阶段都需要技能在某些方面有所提高，教师根据学生完成任务的阶段进行评估。
三、教学策略的效能水平
我们也可以对教学策略的效能水平进行分等，使之与完成复杂学习任务的水平或阶段相联系。教学策略的效能水平取决于运用首要教学原理的程度。本文接下来就对此展开讨论（参见表2）。
1.水平0教学策略——呈现信息（information_only）
只呈现信息被假定为是教学策略的底线（水平0）。呈现信息包括只呈现信息或者呈现信息加上回忆信息。“呈现信息”能告诉学习者两个以上事物之间的联系；事物以及组成部分的名字；某一类物体、情境或过程的定义特征；执行一项程序的步骤和序列。“回忆信息”要求学习者记住已经呈现的信息。呈现信息教学策略在所有的教学环境中（不管是学校、工厂或政府机构）都是司空见惯的。用这种教学策略来传递大批量的信息，效率固然不低，但是对于完成复杂学习任务却鲜见其效。
2.水平1教学策略——呈现信息+展示论证新知（information plus demonstration）
展示论证新知是通过提供整个任务或者部分任务的一个以上样例，来表明信息是如何运用到具体情境中去的。为了使展示论证新知富有成效，其必须与学习任务的类型相一致：对于讲解某个事物的部分要素而言，应进行一一对应称呼或者标记；对于某个概念学习，要举出各种不同的正反实例；对于某个程序学习，则要展示实际的步骤及其后果；最后，通过具体说明条件和后果之间的联系来刻画细节，有助于论证某个过程（Merrill,1997）
如果没有展示论证新知，信息只能贮存在联想记忆中，学习者难以建构起所需要的图式，或者只能建构一个不完整/不适当的图式。当要求他们在新的情境中应用信息时，学习者就会无法提取或者创造适当的心理模式去完成任务。
我们也主张，在同一个教学策略效能水平之内也可以有不同的增量。接下来我们就来讨论在运用展示论证新知策略时如何提高其内在增量。
教师向学习者提供适当的集中注意力指导（attention-focusing guidance）,可以引导他们聚焦于一般信息和细节刻画之间的关系；使得学习者能够更好地把抽象的信息和具体的实例联系起来。如果缺乏这方面的指导，学习者就常常会忽略两者之间的联系，难以形成一个完整的图式或者不会做出概括，因为他们无法将把抽象的信息和具体的实例联系起来。另外，通过减少寻找关键的联系所要付出的努力，从而减轻了认知负荷，也能有助于集中注意力。因此，就能腾出更多的时间让给学习者去建构合适的图式，并且转换成长时记忆。
通过出示不同的图示信息（graphic information）能够强化和解释所呈现的信息，从而达到促进学习的效果。当然，无关的图示信息（也就是和呈现的信息不直接相关的图示信息）会增加认知负荷，并且导致学习效果下降（Clark & Mayer,2003；Mayer,2001 Schnotz & Banner,2003）。
3.水平2 教学策略——呈现信息+展示论证新知+尝试应用练习（information plus demonstration plus application）
“尝试应用练习”要求学习者运用知识和技能去完成具体的任务。与“有哪些”任务相一致的尝试应用练习是为了正确找到部分在整体中的对应位置；对“哪一类”的任务就是为不同的类别挑选不同的例子；对“怎样做”的任务就是实际去执行一系列步骤；对“发生了什么”的任务，就是在一定的条件猜测会发生什么结果，或者给一个未发生的结果找出错误的条件。
“尝试应用练习”要求学习者精细调整其已经获得的图式。呈现信息和与其匹配一致的展示论证新知能够帮助学习者形成一个适当的图式。当运用这个图式去完成一项新任务时，需要自我检查其图式的完整性和充分性。当发生错误并且得到反馈纠正，学习者就能调整其原有图式。最初的尝试应用练习通常导致图式做出一些较大的调整。如果图式是不完整的或者不充分的，那么学习者就不可能去完成任务。如果尝试应用练习的新任务同展示论证新知时的任务过于相似，学习者仅仅是依样画葫芦，几乎没有重构图式，那么尝试练习的收获肯定不大。难就难在如何找到恰如其分的新任务，既能够让学习者开动脑筋，又不能让他们束手无策。
“辅导帮助”（coaching）意味着教学系统或教师为学生代做一些认知加工。这些辅导帮助通常以“提示语”（hints）的形式出现。一个简单的任务也许只需要一点提示，但是复杂的任务就需要一组越来越复杂的提示。如果任务过于复杂，学习者实在难以完成任务，就会导致挫败感和自信心降低。当然，将一系列不同难度的任务安排得井然有序，也不是一件易事。为了让学习者完成任务，教学系统先要为学习者“排忧解难”，让他们独立完成剩下的任务。但是，如果学习者一直依赖于教师的辅导帮助，那么他们就会养成懒惰和依赖，而不是依靠自己调整图式去完成任务。当他们面对一项没有教师提供帮助辅导需要自己独立去完成的任务，如果先前养成了过分依赖的不良习惯，就会不愿意调整自己的图式去完成任务。反之，如果辅导帮助随着任务的进程会慢慢地撤除，学生就会逐渐越来越依靠自己的资源去解决问题或完成任务。当最后辅导指导完全撤除时，学习者头脑中的图式已经炉火纯青，完全能够独立应对。
4.水平3 教学策略——聚焦完整任务，配以展示论证新知和尝试应用练习（task-centered with demonstration and application）
聚焦完整任务方式（task-centered approach）和教学文献中经常提及“基于问题的学习”和“基于案例的学习”（problem-based learning or case-based learning）并不是一回事。聚焦完整任务方式更加结构化（见图1），它要求向学习者呈现一项具体的复杂任务，展示论证如何成功地完成任务的方法，为每个教学成分呈现信息、展示论证新知和尝试应用练习，并且向学生展示怎样利用这些具体成分来完成总任务。它同时要求复杂任务难度逐渐加大，但是提供的辅导帮助却不断减少，直到学习者能够独自完成整个任务为止。4C/ID模型代表了一个非常复杂的聚焦完整任务的教学策略（Van Merrienboer, 1997）。
当学习脱离了具体的应用情境时，我们往往听到老师这样告诫学习者“你现在不需要马上搞明白，以后慢慢就会知道这有多重要”。很显然，这样学习的动机明显是不高的。更重要的是，当学习者在缺乏具体应用情境的情况下必须保留大量的教学内容时，他们经常不得不采取联想记忆。面对整个任务时，他们常常想不起来究竟哪些知识技能是有用的，又如何去回忆这些知识技能。最好的情况下，他们至多也只能是支离破碎地运用一些知识技能，根本无法将这些知识技能融会贯通加以掌握，形成一个完整的图式去完成整个任务。相反，在复杂问题的解决过程中，如果相关的教学内容能够即学即用，知识技能学习的针对性就加强了，学习动机也会高涨。当初步习得的相关教学内容能够直接应用到复杂问题中去，学习者就可以为完成整个任务构造一种图式，而不是零敲碎打片面运用。
图1聚焦完整任务教学策略
对于只包括一个复杂任务的教学来说，聚焦完整任务的教学策略也许是一个有效的策略，但是针对难度逐渐上升的复杂学习任务组块来说，单是靠聚焦完整任务本身就不够了。复杂学习任务组块中，既有很多共同点，也存在不少细微的差异。完成一个任务只能使得学习者看到任务的一个方面，当面对一个实质上是同一类型但是看起来和原来学习的任务有很大区别的任务时，他们也许就不能辨别出这是来自于同一系列，或者他们不能充分调整自己原有的图式，使得他们能够调整解决问题的过程来应付任务中的不同之处。如果训练的任务比新任务更为简单，就难以促成学习者调整原有图式以应对更加复杂的任务。在培训中，逐渐增加不同任务的难度，随着学习者越来越独立地解决问题，就能够收放自如地调整图式，从而在面对来自同一系列的更加复杂或者略有不同的任务时，同样能够圆满解决。
四、教学策略的增量
1.“激活相关旧知”作为一种教学策略增量的手段
对于只运用了“呈现信息”这一教学策略而言，如果增加了“激活相关旧知”（activation）。这一环节，并且学习者从原有经验中已经发展了相关的图式，那么就可以提高业绩表现的水平。当教师在呈现信息时，已激活的原有图式可以被用作改造调整的基础。新的任务和原有学习的任务越相似，激活相关旧知的效果就越好。不熟悉的新任务或者和原来的经验几乎不相关，提高业绩表现水平的效果就会小一些。
针对水平1、水平2和水平3的教学策略增加“激活相关旧知”这一步，通过学习者已经建立的图式，就可以促进形成合适的图式。另一方面，通过激活无关经验来激活不恰当的图式，可能导致学习效果下降。
2.“理清知识结构”作为一种教学策略增量的手段
帮助学习者形成完成一项完整任务的恰当图式或心理模式的一种方法就是：提供一个可以组织所需信息的框架或结构。其一种形式就是“先行组织者”（Mayer, 1984），当然还有其它一些形式（Marzano, Pickering & Pollock, 2001; Merrill, 2002c）。这种结构能形成一个恰当任务图式的基础。当学习者依靠自己的力量学习时，往往在组织信息的结构方面差强人意。当教学系统为之提供一个可以用来贮存和加工信息的有效知识结构时，学习者在后续任务中提取和使用信息的能力就会提高。对于那些没有或者只有一点点相关的经验可以用来作为类同新任务图式基础的学生来说，帮助他们“理清知识结构”（structure）就显得特别有效。
3.“反思学习效果”作为一种教学策略增量的手段
学习的数量和水平是学习者获得所需的技能所付出努力的数量和所花费的时间的函数。（Carrol,1963）“反思学习效果”（reflection），检查复习新知等做法都能够提高付出努力的水平，并且提供额外的机会来巩固新知，也有利于学习者纠正误解的概念或者模糊不清之处。这种额外的努力可以帮助学习者调整图式，提高完成后续任务的能力。
4.“鼓励探究发现”作为一种教学策略增量的手段
“鼓励探究发现”（encouragement to extrapolate）就是要求学习者积极思考如何将新学到的技能知识运用到后续真实世界的活动中。“鼓励探究发现”在实现知识长期迁移上可能比在教学后亦步亦趋完成任务更加有效。
5.“彼此交流所得”作为一种教学策略增量的手段
图形、动画、视频、音频和其他的多媒体设备对鼓励学习者积极参与到学习任务中去只有一时之效。许多教学改革中的这些表面文章对学习者持久的参与经常收效甚少甚至根本无效。学习本身就是决定能否长期参与的最重要因素。只有当学习者能看见他们的进步时才愿意学习。当学习者能够感受到他们已经掌握了学习之初不具备的技能，就会有欲望去表现他们所学的技能。“彼此交流所得”（going public）意味着他们有机会向其他人“亮相”自己所学的东西。在教学中让学习者知道他们将彼此交流所得，可以激发学习者参与到学习过程中去的动机。当教师提供这样的机会时，学习者就会积极表现了。如果学习者知道他们将公开交流，但是却看不到自己的进步，那么这种参与就会带来焦虑或沮丧，学习的效能也会随之降低。
五、结论
本文认为，如果每一个首要教学原理配合相应的教学策略，那么复杂学习任务的业绩表现将会提升。在只呈现信息（水平0）上加上展示论证新知可以提升教学的效果、效能和主动参与度。在呈现信息和展示论证新知的基础上加上一致的尝试应用练习和矫正性反馈可以进一步提升教学的效果、效能和主动参与度。使用聚焦完整任务的方法可以提升到第三个层次。在水平1、水平2 或者水平3 的基础上运用5项教学策略增量，可以产生额外的学习效果。
六、重要的扩展资源
首要教学原理来源于对现有的教学设计理论和模型所做的细致考察。当赖格卢特于1999年出版由其主编《教学设计的理论与模式（第二卷）》“绿皮书”时，作者就已经开始了对首要教学原理的研究。以下所列出的资源就是其中一部分影响作者自身并最终促使这些原理成型进而引领作者提出教学策略的效能水平：
◆Clark,R.C.（1999）.Developing technical training.《开发专业技能培训》Washington,DC:International Society for Performance
◆Clark,R.C.（2003）.Building expertise:Cognitive methods for training and performance inprovement.（《掌握专长：培训和提高业绩的认知方法》）Washington, DC: International Society for Performance.
◆Clark,R.C.,& Mayer,R.E.（2003）.E-learning and the science of the instruction.（《E learning和教学科学》）San Francisco: Josseybass/Peiffer.
◆Dijkstra,S.,Seel,N.et al（Eds.）.（1997）.Instructional design international perspective:Sloving instructional design problem.（《教学设计的国际视野：解决教学设计问题》）Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Gagne R.M.（1985）. The conditions of learning and theory of instruction （4th Ed.）.（《学习条件与教学理论》第4版）New York: Holt, Rinehart and Winston.
◆Marzano,R,J.,& Picking,D.J .et al（2001）.Classroom instruction that works:Research-based strategies for increasing student achievement.（《有效的课堂教学：基于研究的提高学业成就的策略》）Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.
◆Mayer, R.E.（2001）. Multimedia learning.（《多媒体学习》）London: Cambridge University Press.
◆McCarthy, B.（1996）. About learning.（《论学习》）Barrington, IL: Excell Inc.
◆Merrill, M.D. （1994）. Instructional design theory.（《教学设计理论》）Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
◆Merrill, M.D.（1997）. Instructional strategies that teach.（《有效的教学策略》）CBT Solutions, Nov./Dec., 1-11.
◆Merrill, M.D., Tennyson, R.D. & Posey, L.O. （1992）. Teaching concepts:An instructional design guide （2nd Ed.）（《概念教学：教学设计指南》）.Englewood Cliffs,NJ: Educational Technology Publications.
◆Ragan, T.J.,& Smith P.L.,（2003）.Conditions theory and models for designing instruction.（《学习条件理论与教学设计模型》）In Jonassen, D.H（Ed.）,Handbook of research on educational communications and technology （pp.623-649）.（《教育传播和技术手册》）Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Reigeluth, C.M.（Ed.）.（1983）Instruction-design theories and models :An overview of their current status（《教学设计理论和模式：现状之评论》）Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Reigeluth,C.M.（Ed.）（1987）.Instructional theories in action: Lessons illustrating selected theories and models.（《教学理论之应用：理论与模式的课例》）Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Reigeluth, C.M.（Ed., 1999）.Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory（《教学设计理论和模式：教学理论新范式》）Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Van Merrienboer, J.J.G.（1997）.Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training.（《掌握复杂的认知技能：技能培训的四成分教学设计模型》）Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
[资料来源]
M.David Merrill（2006）Levels of Instructional Strategy. Educational Technology /July-August, 5-10.ALSO http:/// cito.byuh.edu/merrill/text/papers/Levels%20of%20Strategy.pdf
[作者/译者简介]
M .David Merrill ，美国Brigham青年大学夏威夷分校教学技术与卓越中心教授，犹他州立大学退休教授，当代国际著名教学设计与技术理论家，教育心理学家，美国《教育技术》杂志荣誉编委。
盛群力，浙江大学教育学院教授，浙江广播电视大学客座教授；华煜雯，浙江大学教育学院公共事业管理专业本科生。
Levels of Instructional Strategy
M. David Merrill 1 Sheng Qunli 2Hua Yuwen2
(1.Professor Center for Instructional Technology and Outreach Brigham Young University Hawaii Professor Emeritus Utah State University;2.Education College of Zhejiang University 310028)
【Abstract】 This paper identifies a set of instructional strategy principles that have been prescribed by a number of different instructional theories and recommended practices. The author proposes that the successive application of these first principles of instruction define different levels of instructional strategy. Four levels of instructional strategy are described: information only, information plus demonstration, information plus demonstration plus application, and task-centered with demonstration and application. Five strategy enhancements are described: activation, structure, reflection, extrapolation, and going public
【Keywords】First principles of instruction；Levels of instructional strategy；Enhancements of instructional strategy
本文责编：孙爱萍
［摘要］ 本文确认了一组被不同教学理论和有效实践所青睐的“首要教学原理”。作者认为成功地运用“首要教学原理”同教学策略的效能水平息息相关。四个具有不同效能水平的教学策略分别是：呈现相关信息；呈现相关信息与展示论证新知；呈现相关信息、展示论证新知和尝试应用练习；聚焦完整任务、展示论证新知和尝试应用练习。另外还有五个起到增量作用的教学策略分别是：激活相关旧知，理清知识结构，反思学习效果，鼓励探究发现和彼此交流所得。
［关键词］ 首要教学原理；教学策略效能水平；教学策略增量
一、引 言
梅里尔（2002，2002b，发表中a，发表中b）已经确定了一组首要教学原理，这些首要教学原理被不同教学理论和有效实践所青睐。表1是“首要教学原理”的概要说明。
这些原理有相同的价值吗？它们对学习的效果和效能有相同的贡献吗？是不是其中有些原理更为要紧呢？这些原理之间有什么关系？对于完成一系列复杂的任务所需的知识和技能，这些不同的原理的贡献各有什么差异？本文讨论了不同的原理对完成复杂任务的各自贡献。成功地运用“首要教学原理”同教学策略的效能水平息息相关。
二、完成复杂学习任务的不同业绩水平
我们深信本文提出的几条原理在大部分教学中都能起到促进学习的作用。然而，那些只注重回忆信息的评估手段恐怕难以衡量运用这些原理而带来的学习增量。首要教学原理对完成相对复杂的学习任务来说效果更加明显。
复杂学习任务需要学习者完成一件作品或者解决一个问题。这样的任务需要综合运用许多相关的不同知识技能（Cagne & Merrill, 1990; Van Merrienboer, 1997）。复杂学习任务会体现出各种不同的业绩水平。起先的时候，学习者也许只能涉及该任务的最简单情景，随着技能不断熟练，学习者可以完成越来越复杂的任务。在解决问题的过程中，学习者一开始提出的解决办法可能是简单肤浅的并且只考虑整个任务的某个局部因素。随着技能逐步完善，学习者提出的解决方案会更有针对性、更加细致综合，能够兼顾不同要求。评估学习者是否能够较好地完成学习任务，就必须考虑技能发展的这些特点（Bunderson, 2003）。
完成复杂的学习任务的不同业绩水平究竟应该如何来加以衡量呢？
1.明确任务序列。完成任务所需的技能的数量和难度会逐级上升。我们可以在这个序列的每一个任务中，确定带有标志的可接受表现。不妨请学习者连续完成这一系列任务直到他不能完成这个系列中更难一级的新任务为止。我们可以用学习者是否能以一种恰当的方式完成任务序列中难度最大的部分评价他的表现，即他能做到哪一步为止。
2.向学习者提供一组带有不同辅导帮助水平的任务。当学习者一筹莫展时，先给予他第一层次的辅导帮助，之后如果学习者还感觉到不得要领，就给予他第二层次的辅导帮助，如此等等，直到学习者能完成整个任务。学习者的表现得分与他在完成整个任务或解决问题的过程中所得到的辅导帮助数量正好是相反的。也就是说，得分不是按照任务的难度而是按照在任务中得到的帮助的数量来确定，辅导帮助越多，表现得分就越少。
3.我们还可以用一个网状结构的复杂任务去评估表现的不同水平。这与上文说明的依据任务的难度来评估表现水平是相似的，所不同的是，此时解决问题或者完成任务是相对独立的。解决任务的每个阶段都需要技能在某些方面有所提高，教师根据学生完成任务的阶段进行评估。
三、教学策略的效能水平
我们也可以对教学策略的效能水平进行分等，使之与完成复杂学习任务的水平或阶段相联系。教学策略的效能水平取决于运用首要教学原理的程度。本文接下来就对此展开讨论（参见表2）。
1.水平0教学策略——呈现信息（information_only）
只呈现信息被假定为是教学策略的底线（水平0）。呈现信息包括只呈现信息或者呈现信息加上回忆信息。“呈现信息”能告诉学习者两个以上事物之间的联系；事物以及组成部分的名字；某一类物体、情境或过程的定义特征；执行一项程序的步骤和序列。“回忆信息”要求学习者记住已经呈现的信息。呈现信息教学策略在所有的教学环境中（不管是学校、工厂或政府机构）都是司空见惯的。用这种教学策略来传递大批量的信息，效率固然不低，但是对于完成复杂学习任务却鲜见其效。
2.水平1教学策略——呈现信息+展示论证新知（information plus demonstration）
展示论证新知是通过提供整个任务或者部分任务的一个以上样例，来表明信息是如何运用到具体情境中去的。为了使展示论证新知富有成效，其必须与学习任务的类型相一致：对于讲解某个事物的部分要素而言，应进行一一对应称呼或者标记；对于某个概念学习，要举出各种不同的正反实例；对于某个程序学习，则要展示实际的步骤及其后果；最后，通过具体说明条件和后果之间的联系来刻画细节，有助于论证某个过程（Merrill,1997）
如果没有展示论证新知，信息只能贮存在联想记忆中，学习者难以建构起所需要的图式，或者只能建构一个不完整/不适当的图式。当要求他们在新的情境中应用信息时，学习者就会无法提取或者创造适当的心理模式去完成任务。
我们也主张，在同一个教学策略效能水平之内也可以有不同的增量。接下来我们就来讨论在运用展示论证新知策略时如何提高其内在增量。
教师向学习者提供适当的集中注意力指导（attention-focusing guidance）,可以引导他们聚焦于一般信息和细节刻画之间的关系；使得学习者能够更好地把抽象的信息和具体的实例联系起来。如果缺乏这方面的指导，学习者就常常会忽略两者之间的联系，难以形成一个完整的图式或者不会做出概括，因为他们无法将把抽象的信息和具体的实例联系起来。另外，通过减少寻找关键的联系所要付出的努力，从而减轻了认知负荷，也能有助于集中注意力。因此，就能腾出更多的时间让给学习者去建构合适的图式，并且转换成长时记忆。
通过出示不同的图示信息（graphic information）能够强化和解释所呈现的信息，从而达到促进学习的效果。当然，无关的图示信息（也就是和呈现的信息不直接相关的图示信息）会增加认知负荷，并且导致学习效果下降（Clark & Mayer,2003；Mayer,2001 Schnotz & Banner,2003）。
3.水平2 教学策略——呈现信息+展示论证新知+尝试应用练习（information plus demonstration plus application）
“尝试应用练习”要求学习者运用知识和技能去完成具体的任务。与“有哪些”任务相一致的尝试应用练习是为了正确找到部分在整体中的对应位置；对“哪一类”的任务就是为不同的类别挑选不同的例子；对“怎样做”的任务就是实际去执行一系列步骤；对“发生了什么”的任务，就是在一定的条件猜测会发生什么结果，或者给一个未发生的结果找出错误的条件。
“尝试应用练习”要求学习者精细调整其已经获得的图式。呈现信息和与其匹配一致的展示论证新知能够帮助学习者形成一个适当的图式。当运用这个图式去完成一项新任务时，需要自我检查其图式的完整性和充分性。当发生错误并且得到反馈纠正，学习者就能调整其原有图式。最初的尝试应用练习通常导致图式做出一些较大的调整。如果图式是不完整的或者不充分的，那么学习者就不可能去完成任务。如果尝试应用练习的新任务同展示论证新知时的任务过于相似，学习者仅仅是依样画葫芦，几乎没有重构图式，那么尝试练习的收获肯定不大。难就难在如何找到恰如其分的新任务，既能够让学习者开动脑筋，又不能让他们束手无策。
“辅导帮助”（coaching）意味着教学系统或教师为学生代做一些认知加工。这些辅导帮助通常以“提示语”（hints）的形式出现。一个简单的任务也许只需要一点提示，但是复杂的任务就需要一组越来越复杂的提示。如果任务过于复杂，学习者实在难以完成任务，就会导致挫败感和自信心降低。当然，将一系列不同难度的任务安排得井然有序，也不是一件易事。为了让学习者完成任务，教学系统先要为学习者“排忧解难”，让他们独立完成剩下的任务。但是，如果学习者一直依赖于教师的辅导帮助，那么他们就会养成懒惰和依赖，而不是依靠自己调整图式去完成任务。当他们面对一项没有教师提供帮助辅导需要自己独立去完成的任务，如果先前养成了过分依赖的不良习惯，就会不愿意调整自己的图式去完成任务。反之，如果辅导帮助随着任务的进程会慢慢地撤除，学生就会逐渐越来越依靠自己的资源去解决问题或完成任务。当最后辅导指导完全撤除时，学习者头脑中的图式已经炉火纯青，完全能够独立应对。
4.水平3 教学策略——聚焦完整任务，配以展示论证新知和尝试应用练习（task-centered with demonstration and application）
聚焦完整任务方式（task-centered approach）和教学文献中经常提及“基于问题的学习”和“基于案例的学习”（problem-based learning or case-based learning）并不是一回事。聚焦完整任务方式更加结构化（见图1），它要求向学习者呈现一项具体的复杂任务，展示论证如何成功地完成任务的方法，为每个教学成分呈现信息、展示论证新知和尝试应用练习，并且向学生展示怎样利用这些具体成分来完成总任务。它同时要求复杂任务难度逐渐加大，但是提供的辅导帮助却不断减少，直到学习者能够独自完成整个任务为止。4C/ID模型代表了一个非常复杂的聚焦完整任务的教学策略（Van Merrienboer, 1997）。
当学习脱离了具体的应用情境时，我们往往听到老师这样告诫学习者“你现在不需要马上搞明白，以后慢慢就会知道这有多重要”。很显然，这样学习的动机明显是不高的。更重要的是，当学习者在缺乏具体应用情境的情况下必须保留大量的教学内容时，他们经常不得不采取联想记忆。面对整个任务时，他们常常想不起来究竟哪些知识技能是有用的，又如何去回忆这些知识技能。最好的情况下，他们至多也只能是支离破碎地运用一些知识技能，根本无法将这些知识技能融会贯通加以掌握，形成一个完整的图式去完成整个任务。相反，在复杂问题的解决过程中，如果相关的教学内容能够即学即用，知识技能学习的针对性就加强了，学习动机也会高涨。当初步习得的相关教学内容能够直接应用到复杂问题中去，学习者就可以为完成整个任务构造一种图式，而不是零敲碎打片面运用。
图1聚焦完整任务教学策略
对于只包括一个复杂任务的教学来说，聚焦完整任务的教学策略也许是一个有效的策略，但是针对难度逐渐上升的复杂学习任务组块来说，单是靠聚焦完整任务本身就不够了。复杂学习任务组块中，既有很多共同点，也存在不少细微的差异。完成一个任务只能使得学习者看到任务的一个方面，当面对一个实质上是同一类型但是看起来和原来学习的任务有很大区别的任务时，他们也许就不能辨别出这是来自于同一系列，或者他们不能充分调整自己原有的图式，使得他们能够调整解决问题的过程来应付任务中的不同之处。如果训练的任务比新任务更为简单，就难以促成学习者调整原有图式以应对更加复杂的任务。在培训中，逐渐增加不同任务的难度，随着学习者越来越独立地解决问题，就能够收放自如地调整图式，从而在面对来自同一系列的更加复杂或者略有不同的任务时，同样能够圆满解决。
四、教学策略的增量
1.“激活相关旧知”作为一种教学策略增量的手段
对于只运用了“呈现信息”这一教学策略而言，如果增加了“激活相关旧知”（activation）。这一环节，并且学习者从原有经验中已经发展了相关的图式，那么就可以提高业绩表现的水平。当教师在呈现信息时，已激活的原有图式可以被用作改造调整的基础。新的任务和原有学习的任务越相似，激活相关旧知的效果就越好。不熟悉的新任务或者和原来的经验几乎不相关，提高业绩表现水平的效果就会小一些。
针对水平1、水平2和水平3的教学策略增加“激活相关旧知”这一步，通过学习者已经建立的图式，就可以促进形成合适的图式。另一方面，通过激活无关经验来激活不恰当的图式，可能导致学习效果下降。
2.“理清知识结构”作为一种教学策略增量的手段
帮助学习者形成完成一项完整任务的恰当图式或心理模式的一种方法就是：提供一个可以组织所需信息的框架或结构。其一种形式就是“先行组织者”（Mayer, 1984），当然还有其它一些形式（Marzano, Pickering & Pollock, 2001; Merrill, 2002c）。这种结构能形成一个恰当任务图式的基础。当学习者依靠自己的力量学习时，往往在组织信息的结构方面差强人意。当教学系统为之提供一个可以用来贮存和加工信息的有效知识结构时，学习者在后续任务中提取和使用信息的能力就会提高。对于那些没有或者只有一点点相关的经验可以用来作为类同新任务图式基础的学生来说，帮助他们“理清知识结构”（structure）就显得特别有效。
3.“反思学习效果”作为一种教学策略增量的手段
学习的数量和水平是学习者获得所需的技能所付出努力的数量和所花费的时间的函数。（Carrol,1963）“反思学习效果”（reflection），检查复习新知等做法都能够提高付出努力的水平，并且提供额外的机会来巩固新知，也有利于学习者纠正误解的概念或者模糊不清之处。这种额外的努力可以帮助学习者调整图式，提高完成后续任务的能力。
4.“鼓励探究发现”作为一种教学策略增量的手段
“鼓励探究发现”（encouragement to extrapolate）就是要求学习者积极思考如何将新学到的技能知识运用到后续真实世界的活动中。“鼓励探究发现”在实现知识长期迁移上可能比在教学后亦步亦趋完成任务更加有效。
5.“彼此交流所得”作为一种教学策略增量的手段
图形、动画、视频、音频和其他的多媒体设备对鼓励学习者积极参与到学习任务中去只有一时之效。许多教学改革中的这些表面文章对学习者持久的参与经常收效甚少甚至根本无效。学习本身就是决定能否长期参与的最重要因素。只有当学习者能看见他们的进步时才愿意学习。当学习者能够感受到他们已经掌握了学习之初不具备的技能，就会有欲望去表现他们所学的技能。“彼此交流所得”（going public）意味着他们有机会向其他人“亮相”自己所学的东西。在教学中让学习者知道他们将彼此交流所得，可以激发学习者参与到学习过程中去的动机。当教师提供这样的机会时，学习者就会积极表现了。如果学习者知道他们将公开交流，但是却看不到自己的进步，那么这种参与就会带来焦虑或沮丧，学习的效能也会随之降低。
五、结论
本文认为，如果每一个首要教学原理配合相应的教学策略，那么复杂学习任务的业绩表现将会提升。在只呈现信息（水平0）上加上展示论证新知可以提升教学的效果、效能和主动参与度。在呈现信息和展示论证新知的基础上加上一致的尝试应用练习和矫正性反馈可以进一步提升教学的效果、效能和主动参与度。使用聚焦完整任务的方法可以提升到第三个层次。在水平1、水平2 或者水平3 的基础上运用5项教学策略增量，可以产生额外的学习效果。
六、重要的扩展资源
首要教学原理来源于对现有的教学设计理论和模型所做的细致考察。当赖格卢特于1999年出版由其主编《教学设计的理论与模式（第二卷）》“绿皮书”时，作者就已经开始了对首要教学原理的研究。以下所列出的资源就是其中一部分影响作者自身并最终促使这些原理成型进而引领作者提出教学策略的效能水平：
◆Clark,R.C.（1999）.Developing technical training.《开发专业技能培训》Washington,DC:International Society for Performance
◆Clark,R.C.（2003）.Building expertise:Cognitive methods for training and performance inprovement.（《掌握专长：培训和提高业绩的认知方法》）Washington, DC: International Society for Performance.
◆Clark,R.C.,& Mayer,R.E.（2003）.E-learning and the science of the instruction.（《E learning和教学科学》）San Francisco: Josseybass/Peiffer.
◆Dijkstra,S.,Seel,N.et al（Eds.）.（1997）.Instructional design international perspective:Sloving instructional design problem.（《教学设计的国际视野：解决教学设计问题》）Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Gagne R.M.（1985）. The conditions of learning and theory of instruction （4th Ed.）.（《学习条件与教学理论》第4版）New York: Holt, Rinehart and Winston.
◆Marzano,R,J.,& Picking,D.J .et al（2001）.Classroom instruction that works:Research-based strategies for increasing student achievement.（《有效的课堂教学：基于研究的提高学业成就的策略》）Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.
◆Mayer, R.E.（2001）. Multimedia learning.（《多媒体学习》）London: Cambridge University Press.
◆McCarthy, B.（1996）. About learning.（《论学习》）Barrington, IL: Excell Inc.
◆Merrill, M.D. （1994）. Instructional design theory.（《教学设计理论》）Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
◆Merrill, M.D.（1997）. Instructional strategies that teach.（《有效的教学策略》）CBT Solutions, Nov./Dec., 1-11.
◆Merrill, M.D., Tennyson, R.D. & Posey, L.O. （1992）. Teaching concepts:An instructional design guide （2nd Ed.）（《概念教学：教学设计指南》）.Englewood Cliffs,NJ: Educational Technology Publications.
◆Ragan, T.J.,& Smith P.L.,（2003）.Conditions theory and models for designing instruction.（《学习条件理论与教学设计模型》）In Jonassen, D.H（Ed.）,Handbook of research on educational communications and technology （pp.623-649）.（《教育传播和技术手册》）Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Reigeluth, C.M.（Ed.）.（1983）Instruction-design theories and models :An overview of their current status（《教学设计理论和模式：现状之评论》）Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Reigeluth,C.M.（Ed.）（1987）.Instructional theories in action: Lessons illustrating selected theories and models.（《教学理论之应用：理论与模式的课例》）Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Reigeluth, C.M.（Ed., 1999）.Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory（《教学设计理论和模式：教学理论新范式》）Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
◆Van Merrienboer, J.J.G.（1997）.Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training.（《掌握复杂的认知技能：技能培训的四成分教学设计模型》）Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
[资料来源]
M.David Merrill（2006）Levels of Instructional Strategy. Educational Technology /July-August, 5-10.ALSO http:/// cito.byuh.edu/merrill/text/papers/Levels%20of%20Strategy.pdf
[作者/译者简介]
M .David Merrill ，美国Brigham青年大学夏威夷分校教学技术与卓越中心教授，犹他州立大学退休教授，当代国际著名教学设计与技术理论家，教育心理学家，美国《教育技术》杂志荣誉编委。
盛群力，浙江大学教育学院教授，浙江广播电视大学客座教授；华煜雯，浙江大学教育学院公共事业管理专业本科生。
Levels of Instructional Strategy
M. David Merrill 1 Sheng Qunli 2Hua Yuwen2
(1.Professor Center for Instructional Technology and Outreach Brigham Young University Hawaii Professor Emeritus Utah State University;2.Education College of Zhejiang University 310028)
【Abstract】 This paper identifies a set of instructional strategy principles that have been prescribed by a number of different instructional theories and recommended practices. The author proposes that the successive application of these first principles of instruction define different levels of instructional strategy. Four levels of instructional strategy are described: information only, information plus demonstration, information plus demonstration plus application, and task-centered with demonstration and application. Five strategy enhancements are described: activation, structure, reflection, extrapolation, and going public
【Keywords】First principles of instruction；Levels of instructional strategy；Enhancements of instructional strategy
本文责编：孙爱萍