提高语文阅读教学的效率，是广大语文教师一直探寻的命题。探寻阅读教学效率低的原因，我们发现阅读教学的定位和实施都存在着一定的不足，现试析如下：
　　一、把阅读课等同于语文课，削弱了阅读教学的实施
　　“阅读课就是语文课吗？”对这个问题可能很多的语文老师并没有仔细思考过。也正因为对这个问题的模糊不清，制约了阅读教学效率的提高。语文课与阅读课是两个不同的概念，虽然它你中有我，我中有你，但不能混同。
　　《语文课程标准》课程设计思路写到：“学段目标与内容从‘识字与写字’‘阅读’‘写作’（第一学段为‘写话’，第二、第三学段为‘习作’）‘口语交际’四个方面提出要求。课程标准还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。”从这一表述中我们可以明显地看出，“阅读”只是语文课程内容的一个方面，不等于语文课。反过来说就是：“阅读”是语文课程的重要组成部分，阅读教学是语文课程实施的主要内容。
　　语文课程教材是文选型教材。在实践中，语文课程的实施很大程度上是通过课文的教学来展开。我们主要通过一篇课文一篇课文地教，一篇课文一篇课文地学，来实现对学生语文素养的培养提升。在这样的实施过程中，我们逐渐模糊了阅读教学与语文教学的概念，逐渐产生了“阅读课就是语文课”的错误观念。“把阅读课等同于语文课”的错误想法直接削弱了在教学中对学生阅读能力的培养。反映在课堂上，就是课堂教学似是而非，好像什么都在教，其实什么都没教到位，“阅读”教学的特点不明显等等。
　　甚至还有人提出“阅读只是学习表达的基础”“阅读不应该成为语文学习的核心”“指向写作，是阅读课的唯一目的”等观点。阅读是人们学习生活中不能缺少的一种能力，是人们生活必须具备的一种素养。阅读在学习和生活中的使用率要远远高于写作，从这个意义上说，阅读能力的培养要比写作能力的培养更重要。另外，阅读对提升人整体素养上具有着不可替代的价值，它开阔人的视野、陶冶人的情操、发展人的思维、丰富人的想象等等，阅读教学做为语文教学的重要组织部分是毫无疑问的。
　　我们应该充分认识“阅读”是语文课程的重要组成部分，阅读教学是语文课程实施的核心内容。但不应该把阅读课等同于语文课，淡化了“阅读”本身的教学；也不应该把语文课完全等同于阅读课，让阅读课变得过于“臃肿”，让阅读教学变得“不明不白”“不干不净”。阅读课应该把握“阅读”的自身特点，在教学中努力实现“对学生阅读能力素养培养提高”的目标任务。
　　二、目标、指向不清，影响了阅读教学的效率
　　1.教学目标过于“高大全”倾向
　　新课程下阅读教学模式不断更新，但教学目标偏重于思想内容的理解感悟的习惯性思维并没有改善，教学目标过于“高大全”的倾向明显。例：人教版四年级语文上册《教师用书》中《鱼游到了纸上》一课。与阅读相关的教学目标是：“体会文章的思想感情，培养做事勤奋、专注的品质”。阅读的教学建议上有：“通过句子的理解，认识聋哑青年勤奋专注、执着追求的品质，并受到感染”等等这样的表述。“培养做事勤奋、专注的品质”“认识聋哑青年勤奋专注、执着追求的品质，并受到感染”，这样的目标和建议就过于“高大全”，思想教育机械。老师们被“思想教育”的习惯性思维捆绑，不把目标定得”高大上“点，自己都不放心，而忽略了真正针对教学培养的目标的制定。制定的阅读教学目标常常与“阅读”并无多大关系，有时还与教学内容脱节，没有一致性。
　　“能正确、流利、有感情地朗读课文”是教学目标中最常见的表述，它已经成为教师制定教學目标中的“套话”。我们知道，朗读课文是提升阅读能力的一种有效的手段。通过有感情的朗读将无声的文字转化为有声的语言，在转化的过程中实现对文本的深入理解与体验，这是阅读教学最常用的方法之一。但是提升阅读的“方法与手段”不应成为阅读教学的目标。
　　“阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程”，其过程性特点说明阅读教学应侧重于过程的“经历与体验”“思考与探究”，在学习“获取信息”“理解体验”“批判欣赏”的过程中习得阅读的策略方法，获得阅读能力的提升。阅读教学的目标应该体现出“阅读”的特点。
　　2.教学指向不清，“阅读”学习肤浅
　　一节阅读课应该有一个明确的阅读教学指向。阅读教学的阅读指向有：阅读策略习得指向，阅读思维训练指向，阅读表达学习指向，阅读文化提升指向，阅读鉴赏指向等。教学指向不明朗必将影响教学的效果。例如，“课文写了一件什么事？”这一关于阅读基本策略的问题，从一年级一直问到六年级，但学生始终没能很好地掌握这一策略，问题并没有解决。我们应该认识到这一策略在不同的年级阶段，它的能力层次、培养目标是不同的，需要掌握的策略方法也不一样。因为每次的学习指向不明，每次的训练都浅尝辄止，所以学生始终没能掌握学习的方法，能力不能得到提升。阅读教学虽然不像数学等学科一样知识点、系统性那样清晰，语文学习的综合性很强，但不等于我们在教学中总是“抱团”前行，教学中永远都是似是而非。
　　指向“阅读”的阅读教学，应该有一个清晰的“阅读”指向，必须引导学生经历真实的阅读过程，并阅读实践中领悟、发现、体验阅读的乐趣，提升阅读的能力。有了清晰的教学指向，课堂教学才能做到“干净”“简洁”教学。
　　3.教学内容分散，“阅读”学习不到位
　　教学内容分散，教学活动散乱、不集中的现象较普遍。有的课堂一会儿小组合作讨论，一会儿全班对话交流，一会儿朗读表演，一会儿默读体验等等，看似热热闹闹，活动丰富多彩，但是每项活动到底在什么并不清楚。例：人教版六年级上册《月光曲》一课的教学片段。在探究“贝多芬是怎样创作月光曲”的这个问题时，先说说贝多芬共弹了几首曲子，接着朗读关键词句分别说说他们是怎样的一个人，然后讨论作者是怎样写的，最后小结贝多芬是怎样创作月光曲的。在这个片段中我们虽然看到了丰富的内容，但内容的学习是分散的。似乎阅读也教了，情感也体验了，怎么写的也讨论了，但就是没有深入文本，没有真正的阅读体验。阅读教学内容因为散，当然阅读的训练就不能准确到位。 　　内容是为目标服务的，课堂教学内容的组织应该紧紧围绕着教学目标展开，不能偏离了方向。王荣生教授曾质疑说“所教的是想教吗？”“教的内容是教的目标吗？”教学内容与教学目标是否保持一致，一直还在困扰着我们的课堂。
　　三、文本价值挖掘不充分，弱化了“阅读”的训练
　　文本的价值是多元的，文本的特点不同，在教学中的价值也自然不同。
　　1.文本理解不深入，没有发现“阅读”的教学价值
　　教师本身的阅读水平制约了文本中阅读教学价值的发现。例如，人教版六年级上册《月光曲》一课，大部分教师都把教学的目光放在课文的后半部分——对月光曲的想象描述。教学中偏重于对想象、联想的介绍，进行读写训练等。而事实上，这也是一篇对学生进行阅读能力训练的优秀课文。
　　《月光曲》故事讲述有两条线索，一条是事件发展顺序的线索，是明线。对六年级的学生来说很容易就能找到，这也是教师较少在课文内容教学上花时间的原因。第二是情感发展的线索，是暗线。对六年级学生来说要清楚感悟并不容易。对《月光曲》这两条线索的探究与学习就有很大的阅读训练价值。
　　“贝多芬是怎么创作‘月光曲’的”，这是读懂文章的基本问题。但是这并是一个容易的问题。我们知道音乐创作是情绪、情感的喷发，正如贝多芬自己说的，“我为什么创作，因为我的心中有许多的情感需要释放。”课文中对贝多芬的创作情感缘何而来，如何发展，最后不得不“释放”这一过程，并没有明写，需要阅读者透过表面的文字去体验、去感悟。当学生读了课文之后对于贝多芬情感的变化，只是一些模糊的感觉、似懂非懂，并不能清晰地体验、感悟到。“教学要教在学生有疑处、模糊处、发展处”。“贝多芬是怎么创作‘月光曲’的？”阅读中对贝多芬情感发展的追寻和探究，应该在教学中充分地展开。这是体验阅读乐趣，学习阅读策略的有效资源，但很多教师没能发现。
　　2.教学观念的偏颇降低了文本价值的实现。
　　“阅读只是学习表达的基础”的想法，在课堂上表现为：教学偏重探究“怎么写”，轻视追寻“写什么”的设计实施。这在一定程度上影响了学生阅读能力的培养。特别是高年级的阅读教学这种现象更普遍。例如，在《月光曲》的教学中，教师对文本“写了什么”，也就是读懂文本只是轻描淡写地走过场，而把教学重点放在“怎么写”上，特别是联想知识的学习与训练上。我们认为，探究“怎么写”，虽然也是阅读能力的一个重要训练，但它仅只是一个方面，“阅读”还有其它更多的意义在教学中不应该被轻视。这样的想法，自然影响了教师在研读教材时就放松了对文本阅读教学价值的探究了。
　　总之，准确定位阅读教学在语文课程中的意义，科学制定阅读教学的目标，清晰阅读教学时“阅读”的方向，充分挖掘文本教材中“阅读”价值的资源，才能更加有效地提升我们的阅读教学效率。
　　注：本文系福建省教育科學“十二五”规划课题（FJKYJD15—30），《基于阅读能力层次下的小学语文发展性阅读教学探究》成果。