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所谓读写结合，就是利用课文等语言载体，从阅读的内容出发，设计与阅读本身有血肉联系的“写”的内容，从而达到以写促读、以读带写的教学目的。
一、从“实际”出发，寻找以读促写教学的新角度
写作是学生的个性化行为。为了帮助学生钻研文本，完成个性化的读与写，教师在教学之前，需要从学生的实际出发，搭建学生与文本有效对话的桥梁。
学者龚启昌曾说：“一般教师们共同的缺点，总是把学生看作和自己一样，把自己所喜欢的教给学生，自己懂的认为学生也一定可以懂，这在教学上是一个很大的错误。”教师要想避免这样的错误，必须根据学生实际的学习情况，寻找读写结合教学的新角度。例如，笔者在教学中发现，初中生具备一定的叙事能力，可是在人物和景物的描写上却显得捉襟见肘。为了训练学生多角度描写人物的能力，笔者在教学《老王》时，让学生结合文章具体内容，从外貌、语言、动作、神态等角度说说老王是一个怎样的人，并在此基础上，要求学生在自己的记忆中搜索一位社会底层人物，抓住人物的外貌、动作、语言、神态等方面的特征，写一篇人物速写。又如教学《紫藤萝瀑布》时，笔者在学生品析描写紫藤萝的优美语句时，提醒学生注意作者描写景物的层次感，让学生关注从“一树花”到“一穗花”再到“一朵花”的描写方法。紧接着，笔者巧借教室里的一盆绿萝，让学生运用这种从整体到局部的景物描写方法对绿萝做一番富有层次的描写。
在进行以读促写教学时，教师也可以彰显自己的教学个性，追求多种新颖的教学角度，但是必须从学生的实际出发，关注学生在语文学习中暴露的各种问题，并着力在以读促写教学的过程中有针对性地解决学生的问题，帮助学生快速成长。
二、从“实用”出发，精选以读促写教学的新材料
在读写结合教学中，教师除了要关注学生的实际，还要重视材料的实用性，从“实用”出发，精选以读促写教学的材料，扎扎实实地开展课堂实践活动，有效地提高教学的效率，训练学生听说读写的能力。
教材研读的深度直接影响着读写结合教学的高度。在教材面前，教师需要拿出吐故纳新的研读态度，努力挖掘教材中实用新鲜的读写训练材料，供学生学习与运用。如，欧阳修的《醉翁亭记》开头一段对醉翁亭地理环境的描写如同电影镜头的转换，给人一种妙不可言的感觉。作者起先采用全景镜头，以“环滁皆山也”将滁州的地貌一笔勾勒出来，然后将镜头慢慢移近琅琊山，最后聚焦在醉翁亭。这种由远及近、由面到点的镜头式描写不仅层次清晰，而且神形兼备，给人一种身临其境的感觉。教师可以利用这段材料指导学生的游记写作，让学生在实践中灵活运用这种描写方法。又如海伦·凯勒的《再塑生命的人》中运用“设喻抒情”的写法进行生动的情感表达。作者先写在茫茫大雾中航船行驶的困难，其实是用设喻的方式表达自己内心的茫然和怅惘;紧接着又写自己“正像大雾中的航船，既没有指南针也没有探测仪，无从知道海港已经临近”，这个设喻也非常契合作者的心境，将作者内心的无助显露了出来;最后笔锋突转，写“恰恰在此时，爱的光明照到了我的身上”，作者的心情也随之逆转，内心洒满了喜悦的光芒。教师也可以利用这段材料指导学生进行有层次的抒情。
备课时，教师必须用发现的眼光反复研读教材，用提炼的方法认真梳理教材，把切实有用的语言材料精选出来进行以读促写教学，帮助学生在有限的时间里实现阅读与写作的能力提升。
三、从“实效”出发，策划以读促写教学的新活动
在语文教学上，教师要从“实效”角度出发，策划适合学生和文本的读写结合的教学新活动。
余映潮老师介绍了一系列切实有效的方法，浅层次的做法有课文集纳、定向检索、想象扩写等;中等层次的做法有多项假设、多体假设、读甲文写乙文等;深层次的做法有艺术性概括、艺术性改写、艺术性创作等。余老师设计的《狼》的写读教案，可谓别出心裁。在指导学生熟读课文、理解课文中的情节和人物后，余老师请学生就课文的内容编写课本剧，这样的活动不仅生动精彩，而且卓有成效。受余老师的启发，笔者在教学《卖炭翁》时，便设计了“放手写一写”的活动，请学生运用艺术性改写的方法，将此文改写成一篇记叙文，重点勾勒卖炭翁的形象，将卖炭翁的肖像、神态、动作、心理描写出来。又如在教学《最后一课》时，笔者设计了“读心”“思心”“写心”三个教学活动，在分析完小弗朗士和韩麦尔先生的心理活动之后，笔者将学生的注意力引到郝叟老头儿身上，请学生站在郝叟老头儿的角度，补写他上完最后一节课后的心理活动。
笔者认为语文教学必须从“实”出发，关注学生的实际，寻找以读促写教学的新角度;强调材料的实用性，精选以读促写教学的新材料;重视课堂的实效性，策划以读促写教学的新活动。在三“实”的助推下，努力将“读”与“写”完美结合，从而有效达成教学目标。
（作者單位：苏州外国语学校初中部）
一、从“实际”出发，寻找以读促写教学的新角度
写作是学生的个性化行为。为了帮助学生钻研文本，完成个性化的读与写，教师在教学之前，需要从学生的实际出发，搭建学生与文本有效对话的桥梁。
学者龚启昌曾说：“一般教师们共同的缺点，总是把学生看作和自己一样，把自己所喜欢的教给学生，自己懂的认为学生也一定可以懂，这在教学上是一个很大的错误。”教师要想避免这样的错误，必须根据学生实际的学习情况，寻找读写结合教学的新角度。例如，笔者在教学中发现，初中生具备一定的叙事能力，可是在人物和景物的描写上却显得捉襟见肘。为了训练学生多角度描写人物的能力，笔者在教学《老王》时，让学生结合文章具体内容，从外貌、语言、动作、神态等角度说说老王是一个怎样的人，并在此基础上，要求学生在自己的记忆中搜索一位社会底层人物，抓住人物的外貌、动作、语言、神态等方面的特征，写一篇人物速写。又如教学《紫藤萝瀑布》时，笔者在学生品析描写紫藤萝的优美语句时，提醒学生注意作者描写景物的层次感，让学生关注从“一树花”到“一穗花”再到“一朵花”的描写方法。紧接着，笔者巧借教室里的一盆绿萝，让学生运用这种从整体到局部的景物描写方法对绿萝做一番富有层次的描写。
在进行以读促写教学时，教师也可以彰显自己的教学个性，追求多种新颖的教学角度，但是必须从学生的实际出发，关注学生在语文学习中暴露的各种问题，并着力在以读促写教学的过程中有针对性地解决学生的问题，帮助学生快速成长。
二、从“实用”出发，精选以读促写教学的新材料
在读写结合教学中，教师除了要关注学生的实际，还要重视材料的实用性，从“实用”出发，精选以读促写教学的材料，扎扎实实地开展课堂实践活动，有效地提高教学的效率，训练学生听说读写的能力。
教材研读的深度直接影响着读写结合教学的高度。在教材面前，教师需要拿出吐故纳新的研读态度，努力挖掘教材中实用新鲜的读写训练材料，供学生学习与运用。如，欧阳修的《醉翁亭记》开头一段对醉翁亭地理环境的描写如同电影镜头的转换，给人一种妙不可言的感觉。作者起先采用全景镜头，以“环滁皆山也”将滁州的地貌一笔勾勒出来，然后将镜头慢慢移近琅琊山，最后聚焦在醉翁亭。这种由远及近、由面到点的镜头式描写不仅层次清晰，而且神形兼备，给人一种身临其境的感觉。教师可以利用这段材料指导学生的游记写作，让学生在实践中灵活运用这种描写方法。又如海伦·凯勒的《再塑生命的人》中运用“设喻抒情”的写法进行生动的情感表达。作者先写在茫茫大雾中航船行驶的困难，其实是用设喻的方式表达自己内心的茫然和怅惘;紧接着又写自己“正像大雾中的航船，既没有指南针也没有探测仪，无从知道海港已经临近”，这个设喻也非常契合作者的心境，将作者内心的无助显露了出来;最后笔锋突转，写“恰恰在此时，爱的光明照到了我的身上”，作者的心情也随之逆转，内心洒满了喜悦的光芒。教师也可以利用这段材料指导学生进行有层次的抒情。
备课时，教师必须用发现的眼光反复研读教材，用提炼的方法认真梳理教材，把切实有用的语言材料精选出来进行以读促写教学，帮助学生在有限的时间里实现阅读与写作的能力提升。
三、从“实效”出发，策划以读促写教学的新活动
在语文教学上，教师要从“实效”角度出发，策划适合学生和文本的读写结合的教学新活动。
余映潮老师介绍了一系列切实有效的方法，浅层次的做法有课文集纳、定向检索、想象扩写等;中等层次的做法有多项假设、多体假设、读甲文写乙文等;深层次的做法有艺术性概括、艺术性改写、艺术性创作等。余老师设计的《狼》的写读教案，可谓别出心裁。在指导学生熟读课文、理解课文中的情节和人物后，余老师请学生就课文的内容编写课本剧，这样的活动不仅生动精彩，而且卓有成效。受余老师的启发，笔者在教学《卖炭翁》时，便设计了“放手写一写”的活动，请学生运用艺术性改写的方法，将此文改写成一篇记叙文，重点勾勒卖炭翁的形象，将卖炭翁的肖像、神态、动作、心理描写出来。又如在教学《最后一课》时，笔者设计了“读心”“思心”“写心”三个教学活动，在分析完小弗朗士和韩麦尔先生的心理活动之后，笔者将学生的注意力引到郝叟老头儿身上，请学生站在郝叟老头儿的角度，补写他上完最后一节课后的心理活动。
笔者认为语文教学必须从“实”出发，关注学生的实际，寻找以读促写教学的新角度;强调材料的实用性，精选以读促写教学的新材料;重视课堂的实效性，策划以读促写教学的新活动。在三“实”的助推下，努力将“读”与“写”完美结合，从而有效达成教学目标。
（作者單位：苏州外国语学校初中部）