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知、能关系是各科教学都无法回避的一个重大问题，只是由于外语教学的某些特点，使这个问题在外语教学中更为突出。不论对此问题持何种看法，它都是外语教学研究的一个核心问题。
一、语言知识不等于语言能力
语言知识与语言能力有联系，但不等同，前者也不可能无条件地转化为后者。在教学中，知、能间的相互作用并不对等。一般情况下，语言知识处于辅助地位，这是由中学外语教学目的所决定的。
学外语是为了用外语做事，中学外语教学也同样应以用为目的，这与实际上的用无关。外语学到多少、水平高低与用外语是两回事。有些初中学生学一点，用一点，有机会就用，已成习惯，虽使用的材料不多，用的水平不高，但不能不承认他是在使用外语。既以使用为目的，教学的主要任务就是培养使用能力，而且应按使用的要求培养，在使用涉及的结构形式上要力求达到无意识控制的水平。因在交际活动中，运用所学知识和所需要的语言形式（不是通过思维推理出语言所表达的内容），是可能的。所以，能力培养必须重视语言习惯的养成，对学过的内容要用得达到脱口而出、过目明了的地步。这是因为，养成习惯既是一种训练要求，也是一种学习手段。不这样不仅达不到用的水平，也不利于改善学生的心态，记不住，难保持。学外语形成不了习惯，不是等于没学，就是不如不学。
在汉语环境中培养外语习惯完全能做得到，但要注意须具备一些，必要的条件，如必须达到足够训练量，必须有意地安排适当环境，如同学间都用外语交谈，使成风气，必须克服一些干拢，等等。干扰之一就是知、能关系处理得不恰当。
二、学一点就用一点，怎么用就怎么练
外语教学过程就应当是各种形式的练的过程（知识传授也应以练的形式实现），包括学生之间课内外的“自练”。新学内容应从练中获得，又立即将其以整体形式归入供练所用的“材料库”中，使学生逐步掌握人“库”储存和从“库”中提取的技巧，力争较高的“库存”周转率，“库存”越积越多，但因随存随用（练），还有个越练越熟的优势，所以数年下来虽积存不少，但仍有可能保持较高的周转率。循此而行，对于一切已学材料时时都以最活的形式复习（以用的形式复习），就无须再专门上什么复习课，或安排专项、阶段、期末、学年、升学考前的各种复习？ 或许有人要问：这样做是不是时间不够用？我说解决时间问题有两种途径：一是把花在知识讲解、知识辅导、推导出语言习惯养成的活动等时间，用于练“用”；二是着眼育人，则学生乐学、善学，课外以学为乐，乐中自学自练之潜力很大，不可忽视。这样做起来，在所学范围内养成语言习惯实非难事。这就是“学一点就用一点”的要义。
在交际性练习中，语言材料都是以整体出现的，包括语言形式及语义。从未见过以英语单词或汉语的“主语就是行为的主体”这类与英语完全无关的（放在汉语语法上也适合）抽象概念进行英语交际的。作为教学内容的训练，也应当整体教、整体学、整体练，要从用人手，落脚于用的水平的提高。利用联系，整体带部分，是这套教法的指导原则。
整体教法的反面是分解式教法，把整体的语言分解开来，单个解决，先单词，再语法，再文句。分散形式不便于直接纳入使用训练，所以无法要求学生参与使用训练的实践，而只能以讲授为主要形式。分解式教法的认识基础是，分散解决，每次较少，较易掌握，分散解决之和应是整体的解决，或为整体解决提供了一些有利条件。我认为，分散解决之和不会等于整体解决。学语言主要学的就是各要素之间的联系形式。在语言交际的听的活动中，所听到的并非每个单词，而是一段快速的语流，但能知其语义；阅读时过目的是一个句组或一段文字，虽未及留意其每一个体单位，却能了解其意义。这应是训练的目标，中学生是完全可以达到的，但不用整体教法就不可能达到这个水平。
从知识讲解人手的教法，本意原是想通过理解促进能力的养成，这不仅不可能，反而会养成用“内部翻译”加上逻辑推理来确定交际中需要的语言形式这样一种阻碍能力养成的习惯。这样语言知识和语法规则也失去了记忆和保持记忆的依托，学起来十分困难。这些知识、规则以汉语抽象形式存于脑中，难以直接用来验证语言表达与理解是否正确，因而基本上无助于能力的养成。
难道不先理解就能学会英语吗？这种疑虑没有必要，因为对语言结构和形式，并非不需要以理解助学习（尤其对英语作为外语来学的人说），只是在这个时候强调理解反而成了“会”的主要阻碍。
三、知识的获取、储存与应用
引导学生获取语言知识，应注意以下两点：一是须在学生对与该项知识有关的语言材料已掌握得较为熟练，或已具有使用这些语言材料的初步能力的基础上进行；二是使知识传授也带上能力培养的性质，或直接以练的形式进行传授。上节所述冠词知识的传授，即符合以上两项原则，所以难题变得容易掌握了。学生记住的不是空洞概念，而是他们已相当熟悉的体现这些概念的文旬。这些文句必能脱口而出，因学生在获取知识阶段搜集来的都是相当熟练的材料。材料达到脱口而出，必能长期保存于记忆。学生对熟知材料的选择、集中、分析、归纳的全部过程，实际上都是对这些人选材料的再熟悉、再复习和再加深认识的过程。学生在自行得出结论的同时，已完成了对人选材料的分析、归类。这些材料就是以这个标准被分类送人“材料库”而储存起来的。对材料从意念、结构、用法等角度予以系统化，为应用时的提取提供了方便。上述学习活动只要引导得好，学生都乐意完成，且都能胜任，因这些活动本身都含一定的创造因素，所以对学生具有吸引力。
学生作出的结论，虽离不开教师的引导和指导，但有时是不够完整或不够准确的。这是符合学习规律的，因学生对任何语言现象的理解，总是随着他所占有语言材料的量和质的增加和提高而逐步加深的。教材的语言知识的深度与广度总是螺旋式上升的。
如上所说，如此的知识传授也是直接提高语言能力的另一種形式的练。这种练的形式把枯燥的讲述条文变成对学生吸引力很大的、综合效益明显的学生主动钻研的活动。
一、语言知识不等于语言能力
语言知识与语言能力有联系，但不等同，前者也不可能无条件地转化为后者。在教学中，知、能间的相互作用并不对等。一般情况下，语言知识处于辅助地位，这是由中学外语教学目的所决定的。
学外语是为了用外语做事，中学外语教学也同样应以用为目的，这与实际上的用无关。外语学到多少、水平高低与用外语是两回事。有些初中学生学一点，用一点，有机会就用，已成习惯，虽使用的材料不多，用的水平不高，但不能不承认他是在使用外语。既以使用为目的，教学的主要任务就是培养使用能力，而且应按使用的要求培养，在使用涉及的结构形式上要力求达到无意识控制的水平。因在交际活动中，运用所学知识和所需要的语言形式（不是通过思维推理出语言所表达的内容），是可能的。所以，能力培养必须重视语言习惯的养成，对学过的内容要用得达到脱口而出、过目明了的地步。这是因为，养成习惯既是一种训练要求，也是一种学习手段。不这样不仅达不到用的水平，也不利于改善学生的心态，记不住，难保持。学外语形成不了习惯，不是等于没学，就是不如不学。
在汉语环境中培养外语习惯完全能做得到，但要注意须具备一些，必要的条件，如必须达到足够训练量，必须有意地安排适当环境，如同学间都用外语交谈，使成风气，必须克服一些干拢，等等。干扰之一就是知、能关系处理得不恰当。
二、学一点就用一点，怎么用就怎么练
外语教学过程就应当是各种形式的练的过程（知识传授也应以练的形式实现），包括学生之间课内外的“自练”。新学内容应从练中获得，又立即将其以整体形式归入供练所用的“材料库”中，使学生逐步掌握人“库”储存和从“库”中提取的技巧，力争较高的“库存”周转率，“库存”越积越多，但因随存随用（练），还有个越练越熟的优势，所以数年下来虽积存不少，但仍有可能保持较高的周转率。循此而行，对于一切已学材料时时都以最活的形式复习（以用的形式复习），就无须再专门上什么复习课，或安排专项、阶段、期末、学年、升学考前的各种复习？ 或许有人要问：这样做是不是时间不够用？我说解决时间问题有两种途径：一是把花在知识讲解、知识辅导、推导出语言习惯养成的活动等时间，用于练“用”；二是着眼育人，则学生乐学、善学，课外以学为乐，乐中自学自练之潜力很大，不可忽视。这样做起来，在所学范围内养成语言习惯实非难事。这就是“学一点就用一点”的要义。
在交际性练习中，语言材料都是以整体出现的，包括语言形式及语义。从未见过以英语单词或汉语的“主语就是行为的主体”这类与英语完全无关的（放在汉语语法上也适合）抽象概念进行英语交际的。作为教学内容的训练，也应当整体教、整体学、整体练，要从用人手，落脚于用的水平的提高。利用联系，整体带部分，是这套教法的指导原则。
整体教法的反面是分解式教法，把整体的语言分解开来，单个解决，先单词，再语法，再文句。分散形式不便于直接纳入使用训练，所以无法要求学生参与使用训练的实践，而只能以讲授为主要形式。分解式教法的认识基础是，分散解决，每次较少，较易掌握，分散解决之和应是整体的解决，或为整体解决提供了一些有利条件。我认为，分散解决之和不会等于整体解决。学语言主要学的就是各要素之间的联系形式。在语言交际的听的活动中，所听到的并非每个单词，而是一段快速的语流，但能知其语义；阅读时过目的是一个句组或一段文字，虽未及留意其每一个体单位，却能了解其意义。这应是训练的目标，中学生是完全可以达到的，但不用整体教法就不可能达到这个水平。
从知识讲解人手的教法，本意原是想通过理解促进能力的养成，这不仅不可能，反而会养成用“内部翻译”加上逻辑推理来确定交际中需要的语言形式这样一种阻碍能力养成的习惯。这样语言知识和语法规则也失去了记忆和保持记忆的依托，学起来十分困难。这些知识、规则以汉语抽象形式存于脑中，难以直接用来验证语言表达与理解是否正确，因而基本上无助于能力的养成。
难道不先理解就能学会英语吗？这种疑虑没有必要，因为对语言结构和形式，并非不需要以理解助学习（尤其对英语作为外语来学的人说），只是在这个时候强调理解反而成了“会”的主要阻碍。
三、知识的获取、储存与应用
引导学生获取语言知识，应注意以下两点：一是须在学生对与该项知识有关的语言材料已掌握得较为熟练，或已具有使用这些语言材料的初步能力的基础上进行；二是使知识传授也带上能力培养的性质，或直接以练的形式进行传授。上节所述冠词知识的传授，即符合以上两项原则，所以难题变得容易掌握了。学生记住的不是空洞概念，而是他们已相当熟悉的体现这些概念的文旬。这些文句必能脱口而出，因学生在获取知识阶段搜集来的都是相当熟练的材料。材料达到脱口而出，必能长期保存于记忆。学生对熟知材料的选择、集中、分析、归纳的全部过程，实际上都是对这些人选材料的再熟悉、再复习和再加深认识的过程。学生在自行得出结论的同时，已完成了对人选材料的分析、归类。这些材料就是以这个标准被分类送人“材料库”而储存起来的。对材料从意念、结构、用法等角度予以系统化，为应用时的提取提供了方便。上述学习活动只要引导得好，学生都乐意完成，且都能胜任，因这些活动本身都含一定的创造因素，所以对学生具有吸引力。
学生作出的结论，虽离不开教师的引导和指导，但有时是不够完整或不够准确的。这是符合学习规律的，因学生对任何语言现象的理解，总是随着他所占有语言材料的量和质的增加和提高而逐步加深的。教材的语言知识的深度与广度总是螺旋式上升的。
如上所说，如此的知识传授也是直接提高语言能力的另一種形式的练。这种练的形式把枯燥的讲述条文变成对学生吸引力很大的、综合效益明显的学生主动钻研的活动。