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【摘要】：文言文课堂教学应着重于“读”“说”“疑”三大环节的学法指导，让学生在课堂上咀嚼、体会、感悟祖国语言的博大精深，从整体上去感知文言文的音乐美。
【关健词】：学法三字诀；读；说；疑
【中图分类号】G633.3
一、文言文教学现状：
文言文由于时代久远，教学中受到文字、读音、文意（义）、句式、修辞、官名诸多因素的影响，教学效果不很理想。当前中学文言文教学普遍存在以下问题：①“读”没有到位，教师讲得多，学生读得少。②“满堂灌”解经式的教学，教师自我陶醉，引经据典，逐字逐句翻译，学生昏昏欲睡、一头雾水。③教学形式单一，教法呆板，大都沿着“读——译——抄——背”的思路展开，没有情趣，没有活力。④对《课标》要求领会不深，对教材编排体例理解不够。
新《中学语文课程标准》明确指出：诵读古代诗词要注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。这就要求教师在教文言文时，必须改变教法，注重方法与过程、情感与价值，强调合作、探究的学习方法。指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫，放手让学生自主诵读，从整体上去感知文言文的音乐美，让他们自然而然地步入诗文的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言，提高审美情趣的目的。
二、文言文学法文言文学法三字诀——“读”“说”“疑”
1、强调“读”
诵读法是我国古代文言文教学的重要方法，宋代朱喜理解的“诵读”，其意义是“真道学第一义”其内容是“熟读精思”其步骤是：必须成诵，即“诵数已足，而未成诵，必欲成诵。遍数未足，虽已成诵，必满数遍。”“凡读书须整顿儿案，令洁净端正，将书册整齐顿放。正身体，对书册，详缓看定，仍细分明读之。须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：读书干遍，其义看见，谓熟读则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到，谓心到、眼到，口到，心不存此，眼不看仔细，心眼既专一，却只浪漫诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎。”
学生通过反复多遍的诵读与课文的语言文字反复接触，才能更深刻地领会作者在字里行间的语言节律，受到更直接、强烈的感染。同时诵读又是一个眼、脑、口、耳协同活动的过程，诵读时，眼睛所感知的文字，耳朵听到的声音，口耳相传，目视口诵，同时到达人的中枢神经，增加了传入大脑皮层的剌激渠道，大大强化了语感对象——课文的理解。
让学生自读，从课题到作者，再到注释，放手让学生自由读，从整体感课文。初步了解作者、课文的大意、表达思想感情。然后，在老师的指导下和同学合作下进行研读品味。叶圣陶先生曾举“弃甲曳兵而走”为例，很好地说明了这种现象，“弃甲曳兵而走”，六个字中，除了“曳”字外，其余五个字都在2500常用字表中，小学毕业生都会认会写，但会认会写并不等于能够理解它们在文言中的意思。“弃”只在“放弃”这个词儿里学过；“甲”呢，只知道甲乙丙丁的“甲”；“曳”字没学过，当然不明白是“拖”的意思；“兵”字认识，但只知道是“水兵”“士兵”的“兵”；“走”字认识，也只明白是“行走”的意思。
要让学生读准字音；读准诗文的节奏；读出语气和语势。如《曹刿论战》中“直/不百步耳，是/亦走也。”正确停顿、富有节奏的朗读可使学生较快地进入赏析文言文的角色，有利于正确理解文言文的含义。又如曹操的《观沧海》中“日月/之行，若出其中↗，星汉/灿烂，若出/其里↗”。通过这样的朗读就会品味出诗人宽广的胸襟，联想到诗人立志干一番惊天动地的大事业的雄伟抱负。语言的美感，激荡着他们的胸怀，陶冶着他们的性情，在高尚的精享受中，在生动的美感愉悦中，提高着他们的精神境界。
通过多层次、多形式的诵读，学生必然会被文言文的韵律美、节奏美深深感染，欲罢不能，在不知不觉中加深对文言文的整体感知。这样不仅激发了学生学习文言文的兴趣，而且为学生理解、品味文言文的意境打下了坚实的基础，也为下一步的背诵奠定了基石。
3、诱导“说”：
大多数教师在文言文教学时，仍采用通篇逐句串讲法，这种教学法早已陈旧过时，它既浪费时间，又不利于学习者想象思维能力和创新能力的培养，还体现不出学生学习的主体性，而且很难抓住重点。为适应《中学语文新课标》的要求，教者应改变这种教学法，实施重点提示法，让学习者借助文下注释自觉主动学习，充分让学生说，单个说、小组内说，互相探讨，交换体会，教者只需对重点语句进行提示或辅导。
如何引导重点呢？重点要根据文体来确定；根据句式来确定；要根据文章的中心来确定……例如毛伟华老师教学《童趣》时，设计的扩展对话是这样的：
扩展对话：在以下的活动中任选一项，进行探究。
①、《新遂昌》要出版编辑《闲情记趣》现代版，你有无童年趣事？说给大家听听。
②、如果能通过时光隧道去采访沈复，你会对他说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的“趣”吗？你喜欢这篇课文吗？
4、勇于“疑”
素质教育要求教师由“教书匠变成研究家”，“把学习主动权交给学生”。为此，教者在文言文教学中要将“授之以鱼”变为“授之以渔”，尽量少用传授式教学法，实施“探究式”（研究式）教学法。
文言文的注释工作还需大量提倡怀疑开拓精神，因为教材注脚仍有许多值得商榷的地方。例如现行人教普通版初中《语文》第二册《愚公移山》一课，“荷担者三夫”注释是“三夫：三个人。夫，成年男子。”这里的“三”值得商榷，“三”不应是实指三个，而应是言之其多，译作“几个”，古代“三”言之其多是公认的；就“愚公年且九十，遂率子孙箕畚运于渤海之尾”与“杂然相许”可知不只三人，而是一大家族。为此，此句应译作“几个成年男子”才正确。其实，教材里还有好些地方值得怀疑并深究。所以，我们不能过于迷信和崇拜权威，也不能崇拜老师。怀疑促进探索，探索找出真理，科学就是求真，创新教育更值得提倡怀疑精神。
又如：《石壕吏》中诗人以一句“暮投石壕村”交代了自己的出场后便不再出现，直到结尾才现身：“天明登前途，独与老翁别。”诗人为什么始终没有站出来说话？这对于一向关心人民疾苦的杜甫来说是反常的，这种反常正是诗人内心矛盾的印证。诗人同情人民，希望老百姓能安居乐业，但是面对急需补充兵力又只能从百姓那里征兵的政府他又能说什么呢？无可奈何，无言以对。诗中虽然只有两句话写自己，但诗人心中却激情澎湃，有千言万语。诗人形象的空白引人深思，它反映了诗人矛盾的心情。
学习文言文的方法是灵活多样的，但鉴赏文言文的音乐美、意境美、语言美始终是我们文言文教与学的目标，诵读应贯穿教学的始终。尤其在新的课程标准的要求下，更应该充分发挥学生的主动性和创造性，培养学生对文言文诵读的能力和想象力，加深理解和感悟，获得思想的启迪，使学生真正享受古代文化遗产的乐趣。
参考文献
[1]《文言文教学改革刍议》钱梦龙著
[2]《本色语文——谈一堂好语文课的标准》梅盛军著
[3]《语文教学设计》宁鸿斌
【关健词】：学法三字诀；读；说；疑
【中图分类号】G633.3
一、文言文教学现状：
文言文由于时代久远，教学中受到文字、读音、文意（义）、句式、修辞、官名诸多因素的影响，教学效果不很理想。当前中学文言文教学普遍存在以下问题：①“读”没有到位，教师讲得多，学生读得少。②“满堂灌”解经式的教学，教师自我陶醉，引经据典，逐字逐句翻译，学生昏昏欲睡、一头雾水。③教学形式单一，教法呆板，大都沿着“读——译——抄——背”的思路展开，没有情趣，没有活力。④对《课标》要求领会不深，对教材编排体例理解不够。
新《中学语文课程标准》明确指出：诵读古代诗词要注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。这就要求教师在教文言文时，必须改变教法，注重方法与过程、情感与价值，强调合作、探究的学习方法。指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫，放手让学生自主诵读，从整体上去感知文言文的音乐美，让他们自然而然地步入诗文的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言，提高审美情趣的目的。
二、文言文学法文言文学法三字诀——“读”“说”“疑”
1、强调“读”
诵读法是我国古代文言文教学的重要方法，宋代朱喜理解的“诵读”，其意义是“真道学第一义”其内容是“熟读精思”其步骤是：必须成诵，即“诵数已足，而未成诵，必欲成诵。遍数未足，虽已成诵，必满数遍。”“凡读书须整顿儿案，令洁净端正，将书册整齐顿放。正身体，对书册，详缓看定，仍细分明读之。须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：读书干遍，其义看见，谓熟读则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到，谓心到、眼到，口到，心不存此，眼不看仔细，心眼既专一，却只浪漫诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎。”
学生通过反复多遍的诵读与课文的语言文字反复接触，才能更深刻地领会作者在字里行间的语言节律，受到更直接、强烈的感染。同时诵读又是一个眼、脑、口、耳协同活动的过程，诵读时，眼睛所感知的文字，耳朵听到的声音，口耳相传，目视口诵，同时到达人的中枢神经，增加了传入大脑皮层的剌激渠道，大大强化了语感对象——课文的理解。
让学生自读，从课题到作者，再到注释，放手让学生自由读，从整体感课文。初步了解作者、课文的大意、表达思想感情。然后，在老师的指导下和同学合作下进行研读品味。叶圣陶先生曾举“弃甲曳兵而走”为例，很好地说明了这种现象，“弃甲曳兵而走”，六个字中，除了“曳”字外，其余五个字都在2500常用字表中，小学毕业生都会认会写，但会认会写并不等于能够理解它们在文言中的意思。“弃”只在“放弃”这个词儿里学过；“甲”呢，只知道甲乙丙丁的“甲”；“曳”字没学过，当然不明白是“拖”的意思；“兵”字认识，但只知道是“水兵”“士兵”的“兵”；“走”字认识，也只明白是“行走”的意思。
要让学生读准字音；读准诗文的节奏；读出语气和语势。如《曹刿论战》中“直/不百步耳，是/亦走也。”正确停顿、富有节奏的朗读可使学生较快地进入赏析文言文的角色，有利于正确理解文言文的含义。又如曹操的《观沧海》中“日月/之行，若出其中↗，星汉/灿烂，若出/其里↗”。通过这样的朗读就会品味出诗人宽广的胸襟，联想到诗人立志干一番惊天动地的大事业的雄伟抱负。语言的美感，激荡着他们的胸怀，陶冶着他们的性情，在高尚的精享受中，在生动的美感愉悦中，提高着他们的精神境界。
通过多层次、多形式的诵读，学生必然会被文言文的韵律美、节奏美深深感染，欲罢不能，在不知不觉中加深对文言文的整体感知。这样不仅激发了学生学习文言文的兴趣，而且为学生理解、品味文言文的意境打下了坚实的基础，也为下一步的背诵奠定了基石。
3、诱导“说”：
大多数教师在文言文教学时，仍采用通篇逐句串讲法，这种教学法早已陈旧过时，它既浪费时间，又不利于学习者想象思维能力和创新能力的培养，还体现不出学生学习的主体性，而且很难抓住重点。为适应《中学语文新课标》的要求，教者应改变这种教学法，实施重点提示法，让学习者借助文下注释自觉主动学习，充分让学生说，单个说、小组内说，互相探讨，交换体会，教者只需对重点语句进行提示或辅导。
如何引导重点呢？重点要根据文体来确定；根据句式来确定；要根据文章的中心来确定……例如毛伟华老师教学《童趣》时，设计的扩展对话是这样的：
扩展对话：在以下的活动中任选一项，进行探究。
①、《新遂昌》要出版编辑《闲情记趣》现代版，你有无童年趣事？说给大家听听。
②、如果能通过时光隧道去采访沈复，你会对他说什么？你羡慕沈复吗？你认同他的“趣”吗？你喜欢这篇课文吗？
4、勇于“疑”
素质教育要求教师由“教书匠变成研究家”，“把学习主动权交给学生”。为此，教者在文言文教学中要将“授之以鱼”变为“授之以渔”，尽量少用传授式教学法，实施“探究式”（研究式）教学法。
文言文的注释工作还需大量提倡怀疑开拓精神，因为教材注脚仍有许多值得商榷的地方。例如现行人教普通版初中《语文》第二册《愚公移山》一课，“荷担者三夫”注释是“三夫：三个人。夫，成年男子。”这里的“三”值得商榷，“三”不应是实指三个，而应是言之其多，译作“几个”，古代“三”言之其多是公认的；就“愚公年且九十，遂率子孙箕畚运于渤海之尾”与“杂然相许”可知不只三人，而是一大家族。为此，此句应译作“几个成年男子”才正确。其实，教材里还有好些地方值得怀疑并深究。所以，我们不能过于迷信和崇拜权威，也不能崇拜老师。怀疑促进探索，探索找出真理，科学就是求真，创新教育更值得提倡怀疑精神。
又如：《石壕吏》中诗人以一句“暮投石壕村”交代了自己的出场后便不再出现，直到结尾才现身：“天明登前途，独与老翁别。”诗人为什么始终没有站出来说话？这对于一向关心人民疾苦的杜甫来说是反常的，这种反常正是诗人内心矛盾的印证。诗人同情人民，希望老百姓能安居乐业，但是面对急需补充兵力又只能从百姓那里征兵的政府他又能说什么呢？无可奈何，无言以对。诗中虽然只有两句话写自己，但诗人心中却激情澎湃，有千言万语。诗人形象的空白引人深思，它反映了诗人矛盾的心情。
学习文言文的方法是灵活多样的，但鉴赏文言文的音乐美、意境美、语言美始终是我们文言文教与学的目标，诵读应贯穿教学的始终。尤其在新的课程标准的要求下，更应该充分发挥学生的主动性和创造性，培养学生对文言文诵读的能力和想象力，加深理解和感悟，获得思想的启迪，使学生真正享受古代文化遗产的乐趣。
参考文献
[1]《文言文教学改革刍议》钱梦龙著
[2]《本色语文——谈一堂好语文课的标准》梅盛军著
[3]《语文教学设计》宁鸿斌