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聚焦语文课堂的“课堂失语症”
在小学高年级语文教学过程中，我们经常会发现令人尴尬的“课堂失语”现象：
镜头一：下课时，学生谈笑风生，妙语连珠，可是等到上课铃声一响，他们都像变了个人似的，在课堂上正襟危坐，变得不爱说话。遇到老师提问，很多人更是低眉垂目，低头沉思，不敢看老师的眼睛。任凭老师循循善诱，学生就是无动于衷，不开金口。老师在讲台上豪情万丈，学生却如一潭死水，全然一副“事不关己”的样子。
镜头二：课堂上，学生非常激动地举手要求发言，等到老师让他回答问题，他站起来非常尴尬地说：“我忘了我要说什么了!”搞得老师啼笑皆非。
镜头三：在课堂交流对话时，总是少数优等生滔滔不绝。讨论常常变成优等生之间的交流对话，大多数学生只是充当了“旁观者”的角色，很少受到关注。课堂变成了少数学生的“舞台”，大多数学生成了“观众”。
……
剥开“课堂失语症”的外衣
孩子有了“课堂失语症”，语文教师难辞其咎。作为语文教师，我们都不想让孩子们在课堂上沉默失语。作为工作在第一线的小学语文教师，我试图从这一现象着手，去寻找“课堂失语症”的成因，继而探索解决问题的办法。
点击“课堂失语”现象，学生失语主要表现为三个方面：不敢、不愿、不会。为了解学生的真实想法，我曾对自己所任教的五年级的学生进行了调查了解。认为积极发言对于自己的语文学习大有裨益的学生约有83.8％，他们希望自己能够在课堂上积极发言。经常举手发言的学生只有18.9％。上课时不喜欢举手发言的大约有59.5％，原因是担心在课堂上不能得到教师的认可，害怕遭到教师的否定和同学的嘲笑。还有24.3％的学生认为需要多一些思考的时间，等思考成熟后会举手发言。由此可见，每个学生的内心深处都有被尊重的需求，他们希望得到他人对自己的认可与尊重。
透视“课堂失语症”的实质
如果我们作深入的分析，就不难发现造成“课堂失语症”的原因。“课堂失语症”存在诸多症结：
症结一：只有意会，不会言传
在教学《推敲》这篇课文时，老师提出这样一个问题让学生讨论：“‘鸟宿池边树，僧敲月下门。’这句诗中的‘敲’字原来贾岛想用‘推’字，你觉得应该用哪一个字好?”有的学生说：“我觉得用‘推’好!”有的学生马上叫起来：“不对，我觉得是‘敲’好!”老师追问：“那你们有什么理由呢?”这本来应该能结合课文展开想象来各抒己见的，但学生都支支吾吾找不到合适的语言说清楚自己的意思，有的学生干脆一言不发，课堂中出现了不正常的“失语”现象。
语文教学中，学生在老师引导下由语言点切入，细细品读，揣摩推敲，慢慢品味才能领略到个中深意，方能读出文字中蕴含的意味。这种情况下有时候的确是“只可意会，不能言传”。但并不是任何感悟都“不必言传”，有些问题思考之后不仅应该意会，还应该在对话的过程中能说会道，善于表达。如果学生搜索枯肠，找不到合适的言辞来诠释，经常处于“只可意会，不会言传”的境况，这便是一种不应有的“失语”状态。
症结二：思维缺失。照本宣科
语文教学中，我们会发现不少学生准备了《语文课课通》《教材点拨》这样的教学辅导书，有的学生还会在课前利用网络“百度”课本中问题的答案。课堂上当老师提出问题后，不少学生都能“兵来将挡，水来土掩”。他们往往把现成的资料当作“宝典”，用雷同的话语来重复参考书上的现成的语句，有的甚至直接拿着辅导书照本宣科。
学生在重复别人的话语中失去了自我，这是典型的思维缺席、自我语言系统缺失的“课堂失语”现象。学生没有以诵读感悟为基础，缺少必要的思考，没有把文本的语言化为自己的语言，他们的答案在同一层次“滑行”。这种照本宣科、机械重复，把语文教学简化为“复制、粘贴”，课堂上表面看起来热热闹闹，却掩盖不了集体“失语”的实质。
症结三：人云亦云，鹦鹉学舌
在平时的语文教学中，我们经常会听到老师说“喜欢这段话的同学一起站起来读”，大部分学生欣然起立，少部分学生左顾右盼，犹豫良久，还是勉强地站起来读。究其实质，是因为他们处于话语的“被支配”地位，面对一个问题，往往是有学生说出了自己的想法后，后面的学生就人云亦云，重复着别人的思想。
静思默想，造成学生在课堂上“失语”的原因很多，但与教师的教学行为应该有更直接的联系。在对话交流中教师过度强势，导致学生话语空间日益狭小，使他们失去了语言训练的机会，学生就会不想说，失却“我口说我心”的勇气。长此以往，就会有不会表达的“失语”尴尬。
症结四：言非心声，无力表达
学完《司马迁发愤写(史记>》这篇课文，教师让学生用一两句话写出自己的感受。在全班同学交流时，孩子们有的说：“《史记》是辉煌的，是沉重的。你让我懂得了怎样的死才是重于泰山的。”有的说：“《史记》是司马迁人格的精髓，是永垂不朽的精神食粮。司马迁虽然走了，却留给世人一部辉煌巨著。”还有的说：“《史记》是一部前无古人后无来者的著作，我们不仅要看到这部著作的辉煌，更要看到这成功背后的辛酸历程。”课后，上课发言的孩子又进行了课后交流：“我觉得司马迁太迂腐了。他这么拼命做，什么好处都没有。”有的说：“我觉得司马迁不值得，他遭受了宫刑竟然还写《史记》，太不值得了。”当老师问学生为什么课上课后说得不一样，孩子撇撇嘴：“你当我傻呀?”
静静反思，没有真正的言论自由，课堂就不能够进行真正的“对话”，这是问题的症结所在。孩子们在电视机的银屏前，在报纸杂志中，在公开场合里，看到听到的都是那种言不由衷的表态和冠冕堂皇的慷慨陈词。课堂上学生的回答总要受到教师诸多条条框框的限制，否则就会被斥为“出格”“幼稚”。学生清楚地知道老师想要什么样的答案，他们总是费尽心思地揣摩老师的心思，说着言不由衷却又符合标准答案的话，用惯用的空话、套话来应付老师，导致语文课堂上听不到学生的独立见解，这不能不说是语文教学的悲哀。
扭转“课堂失语症”的攻略
怎样改变语文课堂上的种种“失语”现象，让学生在课堂上勇敢、大声地表达自己的观点，让语文课堂成为学生的美丽舞台?笔者认为可从以下几方面着手：
攻略一：呵护童心——让学生有话敢说
失语的根本问题在于学生个性的缺失，所以解决“课堂失语”的根本出路在于呵护学生的童心。著名特级教师贾志敏执教《程门立雪》时那份对学生源自呵护的宽容让人印象深刻。贾老师让学生用“尊”字组词，一个学生说：“尊，遵守的尊。”其他学生哄堂大笑，可是贾老师神情自若，微笑着说：“他并没有错，他还没有把话说完呢!”他望着那个学生：“是遵守的遵，去掉……”那个学生顿悟：“遵守的遵，去掉走之底，就是尊敬的尊。”这时贾老师风趣地对嘲笑的学生说：“你们刚才笑得太早啦!”
有了错误，课堂才能生成，在“出错”和“改错”过程 中，课堂最有活力，教学最美丽。贾老师把学生的错误转换了一个角度，让学生说出了正确的答案，让那个学生找到了自尊与自信，同时也激发了全班学生的学习热情。学生都有一种表现自我的潜在欲望，在这样的氛围中，学生自然想说敢说。我们在课堂上要理解学生，宽容学生的错误，用智慧的眼睛发现学生的闪光点，呵护激励，让学生在课堂上不怕出错，敢于发言。这样养成了习惯，就可以从根本上解决“失语”问题。
攻略二：丰富语言——让学生有话可说
要让学生有话可说，必须增加学生的“语言内存”。首先，要让学生养成“诵读”的好习惯。积极诵读，主动积累，丰富自己的“语言仓库”。其次，要养成“采蜜”的好习惯。我们要拓展课外阅读的渠道，让学生在阅读过程中积累词语，积累句式，积累片段，积累大量的语言材料，并贮存于“语言仓库”之中。此外，要养成“品读”的好习惯。我们要指导学生深入领会字里行间包含的韵味。例如，教学《黄鹤楼送别》一文，为了感受朋友间依依惜别之情，教师引导学生聚焦“孤帆”一词，进行咀嚼品味：“长江上船只来来往往，怎么可能是孤帆呢?”孩子们有的说：“李白的眼中只有好朋友的那只孤帆。正像一首歌唱的那样，我的眼中只有你。这说明他眼中只有孟浩然。”有的说：“李白与孟浩然情深义重，李白一直盯着那条船，其他的一切视而不见，他的眼里只有好朋友那个人、那条船。”学生感悟到文字背后蕴藏着诗人的那片情，体会了诗人遣词造句的匠心，体会到了“一切景语皆情语”。学生学会了品读的功夫，就很容易进入对话情境，说起话来自然就有内容。
攻略三：加强训练——让学生有话会说
为了让学生在对话中有话会说，教师必须精心选择对话话题，在课堂上加强语言实践。
我们可以聚焦“焦点问题”侃侃而谈，让每个学生都有言说的欲望和冲动；我们可以抓住“疑点问题”让学生进行讨论，让学生在释疑解惑的同时训练口才；我们可以紧扣“歧义问题”各抒己见，激烈辩论，让学生在明辨是非的同时提高语言表达能力；我们可以针对“难点问题”进行合作交流，让问题在学生交流探讨中迎刃而解。相信在这样丰富多彩的语言实践活动中，对话会向纵深发展，学生也会变旁观者为积极参与者，实现课堂对话的美丽转身。
作者简介：江苏省溧阳市外国语学校语文教师。
在小学高年级语文教学过程中，我们经常会发现令人尴尬的“课堂失语”现象：
镜头一：下课时，学生谈笑风生，妙语连珠，可是等到上课铃声一响，他们都像变了个人似的，在课堂上正襟危坐，变得不爱说话。遇到老师提问，很多人更是低眉垂目，低头沉思，不敢看老师的眼睛。任凭老师循循善诱，学生就是无动于衷，不开金口。老师在讲台上豪情万丈，学生却如一潭死水，全然一副“事不关己”的样子。
镜头二：课堂上，学生非常激动地举手要求发言，等到老师让他回答问题，他站起来非常尴尬地说：“我忘了我要说什么了!”搞得老师啼笑皆非。
镜头三：在课堂交流对话时，总是少数优等生滔滔不绝。讨论常常变成优等生之间的交流对话，大多数学生只是充当了“旁观者”的角色，很少受到关注。课堂变成了少数学生的“舞台”，大多数学生成了“观众”。
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剥开“课堂失语症”的外衣
孩子有了“课堂失语症”，语文教师难辞其咎。作为语文教师，我们都不想让孩子们在课堂上沉默失语。作为工作在第一线的小学语文教师，我试图从这一现象着手，去寻找“课堂失语症”的成因，继而探索解决问题的办法。
点击“课堂失语”现象，学生失语主要表现为三个方面：不敢、不愿、不会。为了解学生的真实想法，我曾对自己所任教的五年级的学生进行了调查了解。认为积极发言对于自己的语文学习大有裨益的学生约有83.8％，他们希望自己能够在课堂上积极发言。经常举手发言的学生只有18.9％。上课时不喜欢举手发言的大约有59.5％，原因是担心在课堂上不能得到教师的认可，害怕遭到教师的否定和同学的嘲笑。还有24.3％的学生认为需要多一些思考的时间，等思考成熟后会举手发言。由此可见，每个学生的内心深处都有被尊重的需求，他们希望得到他人对自己的认可与尊重。
透视“课堂失语症”的实质
如果我们作深入的分析，就不难发现造成“课堂失语症”的原因。“课堂失语症”存在诸多症结：
症结一：只有意会，不会言传
在教学《推敲》这篇课文时，老师提出这样一个问题让学生讨论：“‘鸟宿池边树，僧敲月下门。’这句诗中的‘敲’字原来贾岛想用‘推’字，你觉得应该用哪一个字好?”有的学生说：“我觉得用‘推’好!”有的学生马上叫起来：“不对，我觉得是‘敲’好!”老师追问：“那你们有什么理由呢?”这本来应该能结合课文展开想象来各抒己见的，但学生都支支吾吾找不到合适的语言说清楚自己的意思，有的学生干脆一言不发，课堂中出现了不正常的“失语”现象。
语文教学中，学生在老师引导下由语言点切入，细细品读，揣摩推敲，慢慢品味才能领略到个中深意，方能读出文字中蕴含的意味。这种情况下有时候的确是“只可意会，不能言传”。但并不是任何感悟都“不必言传”，有些问题思考之后不仅应该意会，还应该在对话的过程中能说会道，善于表达。如果学生搜索枯肠，找不到合适的言辞来诠释，经常处于“只可意会，不会言传”的境况，这便是一种不应有的“失语”状态。
症结二：思维缺失。照本宣科
语文教学中，我们会发现不少学生准备了《语文课课通》《教材点拨》这样的教学辅导书，有的学生还会在课前利用网络“百度”课本中问题的答案。课堂上当老师提出问题后，不少学生都能“兵来将挡，水来土掩”。他们往往把现成的资料当作“宝典”，用雷同的话语来重复参考书上的现成的语句，有的甚至直接拿着辅导书照本宣科。
学生在重复别人的话语中失去了自我，这是典型的思维缺席、自我语言系统缺失的“课堂失语”现象。学生没有以诵读感悟为基础，缺少必要的思考，没有把文本的语言化为自己的语言，他们的答案在同一层次“滑行”。这种照本宣科、机械重复，把语文教学简化为“复制、粘贴”，课堂上表面看起来热热闹闹，却掩盖不了集体“失语”的实质。
症结三：人云亦云，鹦鹉学舌
在平时的语文教学中，我们经常会听到老师说“喜欢这段话的同学一起站起来读”，大部分学生欣然起立，少部分学生左顾右盼，犹豫良久，还是勉强地站起来读。究其实质，是因为他们处于话语的“被支配”地位，面对一个问题，往往是有学生说出了自己的想法后，后面的学生就人云亦云，重复着别人的思想。
静思默想，造成学生在课堂上“失语”的原因很多，但与教师的教学行为应该有更直接的联系。在对话交流中教师过度强势，导致学生话语空间日益狭小，使他们失去了语言训练的机会，学生就会不想说，失却“我口说我心”的勇气。长此以往，就会有不会表达的“失语”尴尬。
症结四：言非心声，无力表达
学完《司马迁发愤写(史记>》这篇课文，教师让学生用一两句话写出自己的感受。在全班同学交流时，孩子们有的说：“《史记》是辉煌的，是沉重的。你让我懂得了怎样的死才是重于泰山的。”有的说：“《史记》是司马迁人格的精髓，是永垂不朽的精神食粮。司马迁虽然走了，却留给世人一部辉煌巨著。”还有的说：“《史记》是一部前无古人后无来者的著作，我们不仅要看到这部著作的辉煌，更要看到这成功背后的辛酸历程。”课后，上课发言的孩子又进行了课后交流：“我觉得司马迁太迂腐了。他这么拼命做，什么好处都没有。”有的说：“我觉得司马迁不值得，他遭受了宫刑竟然还写《史记》，太不值得了。”当老师问学生为什么课上课后说得不一样，孩子撇撇嘴：“你当我傻呀?”
静静反思，没有真正的言论自由，课堂就不能够进行真正的“对话”，这是问题的症结所在。孩子们在电视机的银屏前，在报纸杂志中，在公开场合里，看到听到的都是那种言不由衷的表态和冠冕堂皇的慷慨陈词。课堂上学生的回答总要受到教师诸多条条框框的限制，否则就会被斥为“出格”“幼稚”。学生清楚地知道老师想要什么样的答案，他们总是费尽心思地揣摩老师的心思，说着言不由衷却又符合标准答案的话，用惯用的空话、套话来应付老师，导致语文课堂上听不到学生的独立见解，这不能不说是语文教学的悲哀。
扭转“课堂失语症”的攻略
怎样改变语文课堂上的种种“失语”现象，让学生在课堂上勇敢、大声地表达自己的观点，让语文课堂成为学生的美丽舞台?笔者认为可从以下几方面着手：
攻略一：呵护童心——让学生有话敢说
失语的根本问题在于学生个性的缺失，所以解决“课堂失语”的根本出路在于呵护学生的童心。著名特级教师贾志敏执教《程门立雪》时那份对学生源自呵护的宽容让人印象深刻。贾老师让学生用“尊”字组词，一个学生说：“尊，遵守的尊。”其他学生哄堂大笑，可是贾老师神情自若，微笑着说：“他并没有错，他还没有把话说完呢!”他望着那个学生：“是遵守的遵，去掉……”那个学生顿悟：“遵守的遵，去掉走之底，就是尊敬的尊。”这时贾老师风趣地对嘲笑的学生说：“你们刚才笑得太早啦!”
有了错误，课堂才能生成，在“出错”和“改错”过程 中，课堂最有活力，教学最美丽。贾老师把学生的错误转换了一个角度，让学生说出了正确的答案，让那个学生找到了自尊与自信，同时也激发了全班学生的学习热情。学生都有一种表现自我的潜在欲望，在这样的氛围中，学生自然想说敢说。我们在课堂上要理解学生，宽容学生的错误，用智慧的眼睛发现学生的闪光点，呵护激励，让学生在课堂上不怕出错，敢于发言。这样养成了习惯，就可以从根本上解决“失语”问题。
攻略二：丰富语言——让学生有话可说
要让学生有话可说，必须增加学生的“语言内存”。首先，要让学生养成“诵读”的好习惯。积极诵读，主动积累，丰富自己的“语言仓库”。其次，要养成“采蜜”的好习惯。我们要拓展课外阅读的渠道，让学生在阅读过程中积累词语，积累句式，积累片段，积累大量的语言材料，并贮存于“语言仓库”之中。此外，要养成“品读”的好习惯。我们要指导学生深入领会字里行间包含的韵味。例如，教学《黄鹤楼送别》一文，为了感受朋友间依依惜别之情，教师引导学生聚焦“孤帆”一词，进行咀嚼品味：“长江上船只来来往往，怎么可能是孤帆呢?”孩子们有的说：“李白的眼中只有好朋友的那只孤帆。正像一首歌唱的那样，我的眼中只有你。这说明他眼中只有孟浩然。”有的说：“李白与孟浩然情深义重，李白一直盯着那条船，其他的一切视而不见，他的眼里只有好朋友那个人、那条船。”学生感悟到文字背后蕴藏着诗人的那片情，体会了诗人遣词造句的匠心，体会到了“一切景语皆情语”。学生学会了品读的功夫，就很容易进入对话情境，说起话来自然就有内容。
攻略三：加强训练——让学生有话会说
为了让学生在对话中有话会说，教师必须精心选择对话话题，在课堂上加强语言实践。
我们可以聚焦“焦点问题”侃侃而谈，让每个学生都有言说的欲望和冲动；我们可以抓住“疑点问题”让学生进行讨论，让学生在释疑解惑的同时训练口才；我们可以紧扣“歧义问题”各抒己见，激烈辩论，让学生在明辨是非的同时提高语言表达能力；我们可以针对“难点问题”进行合作交流，让问题在学生交流探讨中迎刃而解。相信在这样丰富多彩的语言实践活动中，对话会向纵深发展，学生也会变旁观者为积极参与者，实现课堂对话的美丽转身。
作者简介：江苏省溧阳市外国语学校语文教师。