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郭初阳老师讲的《沉重时刻》，我所看的，只是网上视频，并非现场所听。时为午夜时分，看完后，便一遍一遍地读里尔克的这首诗，继而陷入沉重的惘然之中。
忝为语文老师，迄今已十又五年，所听过的课，自然不在少数，有名师的，也有非名师的，但是，能够让我忘记是在听课，而随着老师全然进入文本的，却实在了了，郭初阳的这课，算是一堂。
所以，便想说一说。
如果让我用一句话来概括这堂课的话，我会说，这是一堂“不动声色”下的“波涛汹涌”的课，不动声色说的是老师，波涛汹涌指的是学生。正是他的“不动声色”，促成了学生努力地、自由地思考，从而带领学生们进入了真正的思考状态，而不是伪思考。
我觉得，如果用“不动声色”来形容郭老师的教态，那最是恰当不过了。学生最是敏感和善于察言观色的了，他们往往可以从老师一个简单的动作、一个微妙的表情，甚至一个稍有变化的语调，感受到老师的意图。于是，便有很多老师，为了让学生到达自己想要他们到达的“思想高峰”，不惜采用各种手段，或音乐，或图片，或暗示，在不明确说明自己方向的前提下，让学生乖乖地不知不觉地自动“上钩”，从而实现了隐性的主题先导。在这个过程中，看似是老师一直在启发引导，引导孩子去思考，实质上，老师的方向是极其明确的，学生的思想已经被用各种方式绑架，从而失却了思考的自由——确定了方向的奔跑是谈不上自由的。
郭老师本人的“不动声色”却只能让学生“无所适从”，“无所适从”之后，只能主动去探求自己的思考方向。就像是在群山中努力攀爬的孩子，老师并不引导他们上山的路径，那么孩子们只能竭尽全力自己去开辟。到最后，也许并非所有的孩子都能够爬到顶峰；即使爬上顶峰，也极有可能并非是同一个顶峰——有高的，有低的。但是，无论他们自己爬到哪儿，最重要的是，他们去探索了，去努力了，这一点，才是最重要的。
课堂的第一个环节——读，不动声色地读。没有老师的范读，没有具体的朗读要求，只是简单地轮读、齐读、默读，直至达到最后的成诵。在这看似平静的读中，我想，学生是不平静地——在没有明确的引导、提示下，他们需要很努力地去寻求自己的理解方向——对于自己不理解的内容，每个人都会不由自主地试图去弄明白，就像一个走进迷宫中的人，没有人要求他走出去，但他一定会努力寻找突围的方向，这是本能。只有在自己主动地努力思考之下，学生才能够真正进入文字中去。教育界常说的一句话“学生为主体，老师为主导”，实在荒谬之至——老师都主导完了，学生又何来主体之说？
在多种形式的朗读直至成诵以后，郭老师的课堂进入下一个环节：解读。他的要求是在自由读的过程中，写下自己不理解的问题、独特的发现，或者核心的词汇，总之一切自己觉的值得探讨的问题。这样，因为没有具体的方向性要求，所以，就把阅读的主动权全部还给了学生。我们常常说个性化解读，但是，前提是，我们必须给学生自由的解读空间。就像一群小鸟，只有给它们广阔的天空，它们才能够自由地飞翔，否则，只能是被绳索牵着散步的狗，无论怎样都走不出绳子的长度。所以，也正是因为郭老师给了他们自由思考的空间，才有了他们后面精彩的解读。比如，关于诗中“哭、走、笑、死”四个动词的解读。一个小组说，这四个动词都是非常极端的：“哭”表达的是人的一种情绪的宣泄；“笑”是在夜里笑，一个人在夜里笑，那肯定也是疯狂的、不正常的；“走”，一个人在路上走，肯定是孤独的；“死”就不用说了。同样是这四个词，另一个组却给出了完全不同的阐释：这四个词表达的是很平常的事情，就是从出生到死亡的一个人的一生，所以，这是一首关于生命的诗歌。不仅仅是这一个问题，包括关于“我”、“谁”的问题，学生给出的解读也都是完全不一样的。学生何以会如此？那是因为，他们从老师那里找不到“正确答案的依据”，他们只有自力更生，而且老师“老好人”的样子也可以让他们放心地“天马行空”而不担心被“毙掉”。正是这种看似简单的不动声色，给了他们自由，也给了他们勇气。家马只要脱掉了被桎梏的笼头，就会迅速回归成野马！只有让思想的野马任意驰骋，他们才会自己发现最美丽最肥沃的草原。也许，很多老师对于最后郭老师没有把课上完存有遗憾，其实，我也很想听听那些学生关于“无缘无故”会有怎样精彩的解读，但是，没上完又怎样呢？只要孩子们思考了，真正用自己的脑袋思考了，这就足够了！
说到这个解读，我又忍不住想说说郭老师选的这个文本。我想，郭老师选这首诗并不是偶然的。里尔克的这首诗，应该算是一首真正的诗。什么是真正的诗？我认为，真正的诗，是有着无限张力的。什么是无限张力？就是它有着巨大的想象和阐释空间，而这个空间是开放的、自由的，每个人都可以结合自己的人生体验思想历程给出个性化的解读。所以，学生才能够给出如此精彩的解读。我不认为余光中的《乡愁》也可以如此——诗和诗是不一样的。
但是，我觉的，在郭老师的解读提示中，缺失了一个极重要的内容，那就是联想：由这首诗你联想到了什么，比如哪篇文章或者诗歌，比如你哪一次的人生体验，类似的，或者相关的。我想，这样一来，就更拉近了学生与文字的距离，更有助于他们走入文字，实现读者与作者的对话。同时，也激活了学生自己的生命体验记忆。这样一来，课堂就不仅仅是引领学生进入自由思考的空间，更重要的是引领他们进入了生命成长与提升的空间。而且，所有的阅读，一旦涉及到学生自身的生命体验，就会变得具体、感性、切实。
还有一个内容：自由思考之后，小组讨论，然后，要求每个小组到黑板上写下他们觉的最有价值、最“牛”的问题。我不知道，每个小组内，孩子们都写下了怎样的内容，但有一点是可以确定的，那就是，肯定存在较大的差异，那么怎样的内容才是最有价值、最“牛”的？对学生而言，既然他们写下来了，那肯定是经过深思熟虑确实觉得不好理解的，否则，也不会去写，所以，这个没有标准的选择是比较模糊的。况且，除了一些伪问题，所有经过真实思考的真问题，没有有无价值之分。所以，我想，这个环节能不能这样操作：小组内能够解决且能达成共识的就不要写了，然后如果问题还很多的话，那就大家商量一下确定一个多数同学迫切想要解决的问题。课堂时间是有限的，我们不可能在四十五分钟时间内，解决所有的问题，就像郭老师最后留下了一串没有解决的尾巴不会成为这堂课的败笔一样。但是，我们可以找到最合适的方式。
郭老师让我最佩服的不动声色表现在这样一个环节中。当黑板上写满了学生的问题的时候，郭老师看似很悠闲地坐在了学生的位子上，但是有一点大家应该能注意到，那就是，他的眼睛一直没有离开黑板。我想，这时候，他的脑袋肯定在急速运转思考，因为，他要在短时间内进行归纳，把貌似不同实质一样的问题归结在一起，把五花八门的问题进行梳理，以确定接下来先讨论哪个问题、怎样讨论才不会眉毛胡子一把抓。而这个过程才是最能够体现老师水平的过程。首先，老师本身需要对诗歌有着极为深刻的理解，这个理解不是说他掌握了多少背景资料，懂得多少诗歌鉴赏的技巧，而是有他自己的理解。换言之，老师本身必须是一个懂得诗歌能够走进诗歌的人。其次，老师必须有平等的师生观，能够真正敬重学生，才能以欣赏的心态去倾听学生的言说。这一点，郭老师做到了，看似漫不经心，却真的是举重若轻。或者，这些，才是我们老师努力的方向：走入生活，走入书籍，阅读、思考，提升自己的生命质量！
（纪现梅，山东省莒南县第二实验中学，276600）
忝为语文老师，迄今已十又五年，所听过的课，自然不在少数，有名师的，也有非名师的，但是，能够让我忘记是在听课，而随着老师全然进入文本的，却实在了了，郭初阳的这课，算是一堂。
所以，便想说一说。
如果让我用一句话来概括这堂课的话，我会说，这是一堂“不动声色”下的“波涛汹涌”的课，不动声色说的是老师，波涛汹涌指的是学生。正是他的“不动声色”，促成了学生努力地、自由地思考，从而带领学生们进入了真正的思考状态，而不是伪思考。
我觉得，如果用“不动声色”来形容郭老师的教态，那最是恰当不过了。学生最是敏感和善于察言观色的了，他们往往可以从老师一个简单的动作、一个微妙的表情，甚至一个稍有变化的语调，感受到老师的意图。于是，便有很多老师，为了让学生到达自己想要他们到达的“思想高峰”，不惜采用各种手段，或音乐，或图片，或暗示，在不明确说明自己方向的前提下，让学生乖乖地不知不觉地自动“上钩”，从而实现了隐性的主题先导。在这个过程中，看似是老师一直在启发引导，引导孩子去思考，实质上，老师的方向是极其明确的，学生的思想已经被用各种方式绑架，从而失却了思考的自由——确定了方向的奔跑是谈不上自由的。
郭老师本人的“不动声色”却只能让学生“无所适从”，“无所适从”之后，只能主动去探求自己的思考方向。就像是在群山中努力攀爬的孩子，老师并不引导他们上山的路径，那么孩子们只能竭尽全力自己去开辟。到最后，也许并非所有的孩子都能够爬到顶峰；即使爬上顶峰，也极有可能并非是同一个顶峰——有高的，有低的。但是，无论他们自己爬到哪儿，最重要的是，他们去探索了，去努力了，这一点，才是最重要的。
课堂的第一个环节——读，不动声色地读。没有老师的范读，没有具体的朗读要求，只是简单地轮读、齐读、默读，直至达到最后的成诵。在这看似平静的读中，我想，学生是不平静地——在没有明确的引导、提示下，他们需要很努力地去寻求自己的理解方向——对于自己不理解的内容，每个人都会不由自主地试图去弄明白，就像一个走进迷宫中的人，没有人要求他走出去，但他一定会努力寻找突围的方向，这是本能。只有在自己主动地努力思考之下，学生才能够真正进入文字中去。教育界常说的一句话“学生为主体，老师为主导”，实在荒谬之至——老师都主导完了，学生又何来主体之说？
在多种形式的朗读直至成诵以后，郭老师的课堂进入下一个环节：解读。他的要求是在自由读的过程中，写下自己不理解的问题、独特的发现，或者核心的词汇，总之一切自己觉的值得探讨的问题。这样，因为没有具体的方向性要求，所以，就把阅读的主动权全部还给了学生。我们常常说个性化解读，但是，前提是，我们必须给学生自由的解读空间。就像一群小鸟，只有给它们广阔的天空，它们才能够自由地飞翔，否则，只能是被绳索牵着散步的狗，无论怎样都走不出绳子的长度。所以，也正是因为郭老师给了他们自由思考的空间，才有了他们后面精彩的解读。比如，关于诗中“哭、走、笑、死”四个动词的解读。一个小组说，这四个动词都是非常极端的：“哭”表达的是人的一种情绪的宣泄；“笑”是在夜里笑，一个人在夜里笑，那肯定也是疯狂的、不正常的；“走”，一个人在路上走，肯定是孤独的；“死”就不用说了。同样是这四个词，另一个组却给出了完全不同的阐释：这四个词表达的是很平常的事情，就是从出生到死亡的一个人的一生，所以，这是一首关于生命的诗歌。不仅仅是这一个问题，包括关于“我”、“谁”的问题，学生给出的解读也都是完全不一样的。学生何以会如此？那是因为，他们从老师那里找不到“正确答案的依据”，他们只有自力更生，而且老师“老好人”的样子也可以让他们放心地“天马行空”而不担心被“毙掉”。正是这种看似简单的不动声色，给了他们自由，也给了他们勇气。家马只要脱掉了被桎梏的笼头，就会迅速回归成野马！只有让思想的野马任意驰骋，他们才会自己发现最美丽最肥沃的草原。也许，很多老师对于最后郭老师没有把课上完存有遗憾，其实，我也很想听听那些学生关于“无缘无故”会有怎样精彩的解读，但是，没上完又怎样呢？只要孩子们思考了，真正用自己的脑袋思考了，这就足够了！
说到这个解读，我又忍不住想说说郭老师选的这个文本。我想，郭老师选这首诗并不是偶然的。里尔克的这首诗，应该算是一首真正的诗。什么是真正的诗？我认为，真正的诗，是有着无限张力的。什么是无限张力？就是它有着巨大的想象和阐释空间，而这个空间是开放的、自由的，每个人都可以结合自己的人生体验思想历程给出个性化的解读。所以，学生才能够给出如此精彩的解读。我不认为余光中的《乡愁》也可以如此——诗和诗是不一样的。
但是，我觉的，在郭老师的解读提示中，缺失了一个极重要的内容，那就是联想：由这首诗你联想到了什么，比如哪篇文章或者诗歌，比如你哪一次的人生体验，类似的，或者相关的。我想，这样一来，就更拉近了学生与文字的距离，更有助于他们走入文字，实现读者与作者的对话。同时，也激活了学生自己的生命体验记忆。这样一来，课堂就不仅仅是引领学生进入自由思考的空间，更重要的是引领他们进入了生命成长与提升的空间。而且，所有的阅读，一旦涉及到学生自身的生命体验，就会变得具体、感性、切实。
还有一个内容：自由思考之后，小组讨论，然后，要求每个小组到黑板上写下他们觉的最有价值、最“牛”的问题。我不知道，每个小组内，孩子们都写下了怎样的内容，但有一点是可以确定的，那就是，肯定存在较大的差异，那么怎样的内容才是最有价值、最“牛”的？对学生而言，既然他们写下来了，那肯定是经过深思熟虑确实觉得不好理解的，否则，也不会去写，所以，这个没有标准的选择是比较模糊的。况且，除了一些伪问题，所有经过真实思考的真问题，没有有无价值之分。所以，我想，这个环节能不能这样操作：小组内能够解决且能达成共识的就不要写了，然后如果问题还很多的话，那就大家商量一下确定一个多数同学迫切想要解决的问题。课堂时间是有限的，我们不可能在四十五分钟时间内，解决所有的问题，就像郭老师最后留下了一串没有解决的尾巴不会成为这堂课的败笔一样。但是，我们可以找到最合适的方式。
郭老师让我最佩服的不动声色表现在这样一个环节中。当黑板上写满了学生的问题的时候，郭老师看似很悠闲地坐在了学生的位子上，但是有一点大家应该能注意到，那就是，他的眼睛一直没有离开黑板。我想，这时候，他的脑袋肯定在急速运转思考，因为，他要在短时间内进行归纳，把貌似不同实质一样的问题归结在一起，把五花八门的问题进行梳理，以确定接下来先讨论哪个问题、怎样讨论才不会眉毛胡子一把抓。而这个过程才是最能够体现老师水平的过程。首先，老师本身需要对诗歌有着极为深刻的理解，这个理解不是说他掌握了多少背景资料，懂得多少诗歌鉴赏的技巧，而是有他自己的理解。换言之，老师本身必须是一个懂得诗歌能够走进诗歌的人。其次，老师必须有平等的师生观，能够真正敬重学生，才能以欣赏的心态去倾听学生的言说。这一点，郭老师做到了，看似漫不经心，却真的是举重若轻。或者，这些，才是我们老师努力的方向：走入生活，走入书籍，阅读、思考，提升自己的生命质量！
（纪现梅，山东省莒南县第二实验中学，276600）