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每个孩子的大脑都像一个沉睡的巨人。他们探究精神的源头是好奇心，无时不在追问我是谁、我来自何方，言语之中充满着创生和灵性。这种独特的诗性的智慧构成了儿童的基本生存状态，鲜明地表现了儿童就是一个哲学家。
嬗变：诗性智慧消失的考问
然而，随着年级的递升，知识量的增加，我们的课堂不但没有成为滋养儿童精神生命成长的养料，在一定意义上反而成了禁锢学生个体精神的枷锁，儿童诗性智慧的消失成了一个不可避免的现实，具体表现在：
1．思想的标准化
儿童的思想由天马行空变得越来越趋于统一。他们的注意力放在对知识要点的掌握上，而批判性的、有创意的阅读在课堂上难觅踪影。他们不再有创造性的洞见，屈从于教科书的权威，屈从于教参上所谓的标准答案。曾经想象力丰富的他们造句惊人的一致，习作似曾相识。
2．思维的僵化
儿童初期的求知欲望是很强烈的，可到了高年级，只有少数学生课前能带着一些问题进入课堂。一旦课文学完了，问号解决了，师生满意地下课了，却并没有产生新的更多的问题。部分学生习惯于依赖教师、教材，等待着思考教师精心设计的问题，对教师、书本的盲从越来越严重。
3．思考的扁平化
当“我怎样看人类的文化”、“你认为谁该为二次世界大战负责”这些问题仅是美国小学生的普通作业时，我们的学生还只是在单纯地关注书本上的问题，且预习时所提的问题大多过于浅显、狭隘，鲜有对世界、对人生根本问题的思考，缺少思考的深度与广度。
周国平先生说过：“童年和少年是哲学的黄金时期，”［1］儿童有其内在的生动的精神生活，有能力接受哲学教育。而这种早期的哲学思维可能会影响人一生的世界观和人生道路的选择，它构成了人整个生存的根基和人赖以安身立命的精神根据，它可以使人摆脱奴性和懦弱，摆脱呆板庸俗的精神生活，成为一个自主的人。我们应当尊重和珍视这种精神生活，回到教育的原点，来作形而上的思索：如何让儿童的诗性智慧经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展？
对话：智慧的探求中走向深刻
儿童诗性智慧是儿童天性的“流溢”，是个体生命的智慧之根，也是教育的基点。如果说使儿童成为有思想、有创见的善于思考者是我们的理想的话，那么，建立在开放、平等的基础上的，由讨论、争辩、倾听、判断、怀疑、质问等构成的对话方式就是打开这个理想国门的金钥匙。
1．觉醒与解放的生命状态
从某种意义上说，课程的实施过程不能拘泥于学科的文本对话，更是师生个人经历的自我批判的觉醒，是一种使自身摆脱异化、心灵得以解放的的教育过程。哲学性冥思不是哲学家才有的人生，而是每位学生所应有的精神禀赋和存在状态，课堂上理想的姿态不只是获得一种思想认识，更应是学会独立思考，不受外在因素的羁绊，激发人生智慧的火花，促成视界的融合和精神的敞亮。
让我们欣赏窦桂梅老师教学《圆明园的毁灭》时的片断：
师：当我们的思维视角停留在一个方面的时候，我们的思考就会停止。刚才的体验只是让我们正视一下历史。读了上面的词条，现在，再读“圆明园”这三个字的时候，难道你心中仅仅是自豪和愤怒吗？
生：说不出来的滋味。
生：我悲愤！悲愤的是我们自己的少数人怎么会这样！我的心里好像被插了几刀，很难过。
师：我看到同学们的表情很复杂，正如刚才同学说的，心中的滋味复杂了。学习一篇课文，最重要是要打开思路、学会思考。现在就要离开圆明园。那么，请闭上眼睛，课前你眼前出现的是废墟，是火焰，那么，现在，你的心中，圆明园仅是废墟、是火焰吗？
（学生思考后回答）
生：圆明园是我们的耻辱。
生：我认为是中国人民的警示牌……
师：圆明园的大火早已熄灭，可是我们思考的脚步不能停止。有着五千年文明的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？——也许今天的学习只是给同学们打开了一扇小小的门，希望大家从这扇门出发，怀着更多的思考走向未来的人生。这才是这两节课的学习的真正的目的。
任何一个真正的哲学问题都不可能有所谓的标准答案，可贵的是思索和探究的过程本身，要使学生始终处于思考的活泼状态中。窦老师将教学的立意设定在“民族性的反思”上，在学生心中留下一颗颗“思考的种子”，等待其日后生根、发芽，进而可能生发更多的思考：为什么当时的中国人口众多，却又那么不堪一击？面对一片废墟的圆明园，是原样保留，还是重建更有意义？……在心灵的解放中，在对人性的洞察与剖析中，学生就会逐渐体悟到什么是真、善、美，精神境界就会避免平庸化，转而变得丰富和提高起来，人生就会逐步走向深刻、开放。
2．学问与学“问”的智慧启蒙
哲学，严格地说，可能不是一种学问，而是一种提问的艺术和探寻真理的艺术，是建立在“问题意识”的基础上的。正如《理想国》一书的重要作用不在于解决问题，而在于提出问题：什么是最好的教育？最好的领导人应具备什么样的特征等等。儿童常常喜欢寻问一些现象发生的原因，或某种事物的起源，甚至刨根问底，并期望得到最后的解释，也正因为如此，儿童经常会有关涉哲学性质的深刻发问。因此，语文课堂，重要的不是知道答案，而是唤醒学生那思接千载、纵横万里的问题意识。
请看祝禧老师执教《开天辟地》的片断：
师：地球上有了人类，人们在地球上生活，他们去森林里打猎，在江河里捕鱼，去草地上放牧，在大地上舞蹈。忽然有一天，他们意识当中产生了一个又一个问题：我们每天生活在这世界上，这天和地是哪儿来的呀？这世界是哪儿来的呀？这万事万物又是哪儿来的呀，于是先民们就大声地问天空——
生：这天是哪儿来的呀？
师：他看着天上的朵朵白云大声地问着——
生：这天是哪儿来的呀、这地是哪儿来的呀？
师：他们看着这天上的太阳，百思不得其解地高声问——
生：这太阳又是哪儿来的呀？
师：他们看着江河疑惑不解地问——
生：山河是从哪儿来的呀？
师：他们对着高山大喊——
生：江河是哪儿来的？高山是哪儿来的呀？
师：然后他们还要问自己——
生：我们是哪儿来的呀？
师：于是先民们有了一个又一个的疑问，他们张开想象的翅膀：或许在这世界还没有开始之前是一个大鸡蛋，或许在这个大鸡蛋里面有一个英雄大神，他的名字叫盘古。
儿童保留着原始思维的习性，身上蕴藏着人类祖先的遗迹。对自然万物起源的追问，充满了宇宙时空悠远的回声和一种神圣的灵性，再现了古老人类最初的朴素的哲学思维。对本原的追问，就是智慧的萌芽和源泉。“学”问，就能不断地促进对自我、对世界的认知，进而使学生获得对生命、对人生、对宇宙自然的体悟和意义。
3．同向与异向的思维碰撞
在文本的解读中，不少教师往往习惯于思维的趋同，而麻木于批判的、发散的思维。“满足于接受流行的观点、行为，满足于不假思索地、只凭习惯就接受社会状况的那种势力。”［2］哲学起源于怀疑和困惑，我们培养的学生不应是对传统的顺从、对权威的服从，而应有着自己独到的见解，享有质疑教师的观点或教材观点的自由，正如《皇帝的新装》中的孩童。“诗性的智慧，就是对长期以来在人类社会中占绝对主导地位的对象性思维的消解和超越。”［3］课堂上应时时警醒学生：试着改变一下想法和看法，于无疑处生疑，或许能看到另一种完全不同的结果。
比如经典课文《一夜的工作》。我们十分熟悉这样的场景，在课堂上，学生投入地诵读，对总理的崇敬之情溢于言表，情感的熏陶水到渠成。可置身于令人热血沸腾的教学场域里，我们是否还应深思：这样的课堂难道就没有遗憾吗？比如学生在激情的支配下完全依着教材的逻辑去思考，而缺少真正用心的质疑：为什么我们的总理工作那么劳苦？他可不可以少累点呢？为什么别人不可以帮帮他呢？而这，正是社会体制不健全的弊端体现。“这样的课堂，学生的道德理性仅停留在对道德权威的模仿之上，而不是基于个人逐步提升的自主性的道德觉悟。”［4］当然，我们面对的是小学生，引导学生进行这样的追问，并不是为了追求并弄清楚一个所谓的答案。更重要的，是培养他们一种热烈之中冷静思考的意识，一种理性而非全盘接受的、盲从的价值观。
拓展：文化的陶冶中走向渊博
诗性智慧的提升是一个内在的过程，是一个不断实践、不断觉悟的过程。儿童文学充盈着儿童特有的天真、幻想、憧憬、灵性和自由，充满着创造的精神和人性萌动的智慧，无疑是对儿童进行哲学启蒙的很好途径。学生拥有了一颗童心，又能善于思考，就能把单纯的慧心发展为成熟的智慧，促进人生的完满。
1．经典阅读，审美形态的多元化
审美是儿童的天性，是儿童把握世界的一种方式。经典阅读，使儿童进入了一个比现实更有诗意也更为宏大的世界。在经典阅读中，可以侧重于儿童本真的“泛灵观念”，比如天趣可掬的儿童诗赏读、《小猪变形记》之类的充满奇思妙想的绘本阅读、《木偶奇遇记》之类的充满曲折、离奇情节的童话；可以侧重于作品中天真质朴的哲学气质，比如《乌丢丢的奇遇》中“蝴蝶和狂风，到底谁更强大？”、《小王子》中“对你驯养的东西要永远负责”、《失落的一角》里“完美中包含缺憾”的启示……我们的教材中更多展现的是一种“崇高美”或是“优美”，而同样属于审美范畴的“审丑”却非常之少。课外读物应适当地补充“审丑”类的作品，多元的审美教育有利于学生诗性经验的全面发展，也有利于提升其基本的体味、鉴赏的能力。有些儿童文学作品创设了两难情境，呈现矛盾解决的过程，儿童阅读这类作品自然会使批判思维得到发展，比如经典寓言《乡下老鼠和城里老鼠》里“是乡下好还是城里好”话题的讨论等。
唤醒学生的诗性智慧，最好的办法就是和他们一起思考和讨论。要以儿童的方式，在自由、随意、不拘一格的交谈中，赋予儿童阅读的文化意义和审美价值，使他们在阅读中认识人生的本质，获得人生的超越。
2．主题活动，审美体验的多样化
儿童在对周围世界探索活动中展露着自己的天性，在解构与建构中展现自己的智慧潜能。多种多样的活动，丰富着学生的审美体验，如童趣盎然的儿童诗创作、抑扬顿挫的诗歌朗诵、自导自演的儿童剧表演等等。教师应从儿童视角，顺应学生的需要生成活动的主题。比如“考试分数该不该公布”、“小学生能不能带手机进校园”等辩题，就是来源于高年级学生的困惑与心声。再比如周益民老师执教的《颠倒歌》，让学生在趣味盎然中品读、欣赏、探讨、创作颠倒歌；在无拘无束的嬉戏中，用音乐、相声、方言等幽默方式诵读着儿歌。学生随心所欲地漫游在幻觉的宫殿里，“孩子们在这样的‘诗’中何止是过着一个语言的狂欢节，那不更是一个思维的狂欢节吗？”［6］在多彩的主题活动中，我们能不断解读着儿童的精神世界与心灵世界，更能不断唤醒着儿童蕴藏着的无限智慧。
3．超越现实，审美想象的奇异化
儿童诗性智慧的根本特征是通过想象来创造。“儿童对智慧的热爱与追求，部分地表现在他们爱听、爱读神话和童话方面，这些易于激发他们思考和幻想。”［6］在习作教学中，我们要帮助学生形成无拘无束的思维，要善于胡思乱想。比如幻想把鸡蛋磕开来，里面流出的不是蛋黄，而是一只小恐龙，或者是会叫人妈妈的鸭子。到了高年级，在推荐经典作品时，可隆重推出《宝葫芦的秘密》、《哈利·波特》等幻想类小说，让学生感受超越现实的无穷魅力。在经典作品的交流课中，可以侧重于作品中荒诞不经的奇思妙想，比如《吹牛大王历险记》中的无所不能、《海底两万里》中的漫游探险、《长袜子皮皮》中的滑稽搞笑等等。因为儿童就其天性来讲，就是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。
参考文献：
［1］周国平．周国平论教育［M］．上海：华东师范大学出版社， 2009．103
［2］德马克斯．霍克海默．批判理论［M］．重庆：重庆出版社，1999．250．
［3］易晓明．寻找失落的艺术精神［M］．北京：高等教育出版社，2007．35．
［4］刘铁芳．教育生活的永恒期待［M］．长沙：湖南教育出版社，2010．15．
［5］周益民．儿童的阅读与为了儿童的阅读［M］．长春：长春出版社，2008．160．
［6］刘晓东．儿童教育新论［M］．南京：南京师范大学出版社，2007．174．
（王宁，南京市江宁实验小学，211100）
嬗变：诗性智慧消失的考问
然而，随着年级的递升，知识量的增加，我们的课堂不但没有成为滋养儿童精神生命成长的养料，在一定意义上反而成了禁锢学生个体精神的枷锁，儿童诗性智慧的消失成了一个不可避免的现实，具体表现在：
1．思想的标准化
儿童的思想由天马行空变得越来越趋于统一。他们的注意力放在对知识要点的掌握上，而批判性的、有创意的阅读在课堂上难觅踪影。他们不再有创造性的洞见，屈从于教科书的权威，屈从于教参上所谓的标准答案。曾经想象力丰富的他们造句惊人的一致，习作似曾相识。
2．思维的僵化
儿童初期的求知欲望是很强烈的，可到了高年级，只有少数学生课前能带着一些问题进入课堂。一旦课文学完了，问号解决了，师生满意地下课了，却并没有产生新的更多的问题。部分学生习惯于依赖教师、教材，等待着思考教师精心设计的问题，对教师、书本的盲从越来越严重。
3．思考的扁平化
当“我怎样看人类的文化”、“你认为谁该为二次世界大战负责”这些问题仅是美国小学生的普通作业时，我们的学生还只是在单纯地关注书本上的问题，且预习时所提的问题大多过于浅显、狭隘，鲜有对世界、对人生根本问题的思考，缺少思考的深度与广度。
周国平先生说过：“童年和少年是哲学的黄金时期，”［1］儿童有其内在的生动的精神生活，有能力接受哲学教育。而这种早期的哲学思维可能会影响人一生的世界观和人生道路的选择，它构成了人整个生存的根基和人赖以安身立命的精神根据，它可以使人摆脱奴性和懦弱，摆脱呆板庸俗的精神生活，成为一个自主的人。我们应当尊重和珍视这种精神生活，回到教育的原点，来作形而上的思索：如何让儿童的诗性智慧经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展？
对话：智慧的探求中走向深刻
儿童诗性智慧是儿童天性的“流溢”，是个体生命的智慧之根，也是教育的基点。如果说使儿童成为有思想、有创见的善于思考者是我们的理想的话，那么，建立在开放、平等的基础上的，由讨论、争辩、倾听、判断、怀疑、质问等构成的对话方式就是打开这个理想国门的金钥匙。
1．觉醒与解放的生命状态
从某种意义上说，课程的实施过程不能拘泥于学科的文本对话，更是师生个人经历的自我批判的觉醒，是一种使自身摆脱异化、心灵得以解放的的教育过程。哲学性冥思不是哲学家才有的人生，而是每位学生所应有的精神禀赋和存在状态，课堂上理想的姿态不只是获得一种思想认识，更应是学会独立思考，不受外在因素的羁绊，激发人生智慧的火花，促成视界的融合和精神的敞亮。
让我们欣赏窦桂梅老师教学《圆明园的毁灭》时的片断：
师：当我们的思维视角停留在一个方面的时候，我们的思考就会停止。刚才的体验只是让我们正视一下历史。读了上面的词条，现在，再读“圆明园”这三个字的时候，难道你心中仅仅是自豪和愤怒吗？
生：说不出来的滋味。
生：我悲愤！悲愤的是我们自己的少数人怎么会这样！我的心里好像被插了几刀，很难过。
师：我看到同学们的表情很复杂，正如刚才同学说的，心中的滋味复杂了。学习一篇课文，最重要是要打开思路、学会思考。现在就要离开圆明园。那么，请闭上眼睛，课前你眼前出现的是废墟，是火焰，那么，现在，你的心中，圆明园仅是废墟、是火焰吗？
（学生思考后回答）
生：圆明园是我们的耻辱。
生：我认为是中国人民的警示牌……
师：圆明园的大火早已熄灭，可是我们思考的脚步不能停止。有着五千年文明的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？——也许今天的学习只是给同学们打开了一扇小小的门，希望大家从这扇门出发，怀着更多的思考走向未来的人生。这才是这两节课的学习的真正的目的。
任何一个真正的哲学问题都不可能有所谓的标准答案，可贵的是思索和探究的过程本身，要使学生始终处于思考的活泼状态中。窦老师将教学的立意设定在“民族性的反思”上，在学生心中留下一颗颗“思考的种子”，等待其日后生根、发芽，进而可能生发更多的思考：为什么当时的中国人口众多，却又那么不堪一击？面对一片废墟的圆明园，是原样保留，还是重建更有意义？……在心灵的解放中，在对人性的洞察与剖析中，学生就会逐渐体悟到什么是真、善、美，精神境界就会避免平庸化，转而变得丰富和提高起来，人生就会逐步走向深刻、开放。
2．学问与学“问”的智慧启蒙
哲学，严格地说，可能不是一种学问，而是一种提问的艺术和探寻真理的艺术，是建立在“问题意识”的基础上的。正如《理想国》一书的重要作用不在于解决问题，而在于提出问题：什么是最好的教育？最好的领导人应具备什么样的特征等等。儿童常常喜欢寻问一些现象发生的原因，或某种事物的起源，甚至刨根问底，并期望得到最后的解释，也正因为如此，儿童经常会有关涉哲学性质的深刻发问。因此，语文课堂，重要的不是知道答案，而是唤醒学生那思接千载、纵横万里的问题意识。
请看祝禧老师执教《开天辟地》的片断：
师：地球上有了人类，人们在地球上生活，他们去森林里打猎，在江河里捕鱼，去草地上放牧，在大地上舞蹈。忽然有一天，他们意识当中产生了一个又一个问题：我们每天生活在这世界上，这天和地是哪儿来的呀？这世界是哪儿来的呀？这万事万物又是哪儿来的呀，于是先民们就大声地问天空——
生：这天是哪儿来的呀？
师：他看着天上的朵朵白云大声地问着——
生：这天是哪儿来的呀、这地是哪儿来的呀？
师：他们看着这天上的太阳，百思不得其解地高声问——
生：这太阳又是哪儿来的呀？
师：他们看着江河疑惑不解地问——
生：山河是从哪儿来的呀？
师：他们对着高山大喊——
生：江河是哪儿来的？高山是哪儿来的呀？
师：然后他们还要问自己——
生：我们是哪儿来的呀？
师：于是先民们有了一个又一个的疑问，他们张开想象的翅膀：或许在这世界还没有开始之前是一个大鸡蛋，或许在这个大鸡蛋里面有一个英雄大神，他的名字叫盘古。
儿童保留着原始思维的习性，身上蕴藏着人类祖先的遗迹。对自然万物起源的追问，充满了宇宙时空悠远的回声和一种神圣的灵性，再现了古老人类最初的朴素的哲学思维。对本原的追问，就是智慧的萌芽和源泉。“学”问，就能不断地促进对自我、对世界的认知，进而使学生获得对生命、对人生、对宇宙自然的体悟和意义。
3．同向与异向的思维碰撞
在文本的解读中，不少教师往往习惯于思维的趋同，而麻木于批判的、发散的思维。“满足于接受流行的观点、行为，满足于不假思索地、只凭习惯就接受社会状况的那种势力。”［2］哲学起源于怀疑和困惑，我们培养的学生不应是对传统的顺从、对权威的服从，而应有着自己独到的见解，享有质疑教师的观点或教材观点的自由，正如《皇帝的新装》中的孩童。“诗性的智慧，就是对长期以来在人类社会中占绝对主导地位的对象性思维的消解和超越。”［3］课堂上应时时警醒学生：试着改变一下想法和看法，于无疑处生疑，或许能看到另一种完全不同的结果。
比如经典课文《一夜的工作》。我们十分熟悉这样的场景，在课堂上，学生投入地诵读，对总理的崇敬之情溢于言表，情感的熏陶水到渠成。可置身于令人热血沸腾的教学场域里，我们是否还应深思：这样的课堂难道就没有遗憾吗？比如学生在激情的支配下完全依着教材的逻辑去思考，而缺少真正用心的质疑：为什么我们的总理工作那么劳苦？他可不可以少累点呢？为什么别人不可以帮帮他呢？而这，正是社会体制不健全的弊端体现。“这样的课堂，学生的道德理性仅停留在对道德权威的模仿之上，而不是基于个人逐步提升的自主性的道德觉悟。”［4］当然，我们面对的是小学生，引导学生进行这样的追问，并不是为了追求并弄清楚一个所谓的答案。更重要的，是培养他们一种热烈之中冷静思考的意识，一种理性而非全盘接受的、盲从的价值观。
拓展：文化的陶冶中走向渊博
诗性智慧的提升是一个内在的过程，是一个不断实践、不断觉悟的过程。儿童文学充盈着儿童特有的天真、幻想、憧憬、灵性和自由，充满着创造的精神和人性萌动的智慧，无疑是对儿童进行哲学启蒙的很好途径。学生拥有了一颗童心，又能善于思考，就能把单纯的慧心发展为成熟的智慧，促进人生的完满。
1．经典阅读，审美形态的多元化
审美是儿童的天性，是儿童把握世界的一种方式。经典阅读，使儿童进入了一个比现实更有诗意也更为宏大的世界。在经典阅读中，可以侧重于儿童本真的“泛灵观念”，比如天趣可掬的儿童诗赏读、《小猪变形记》之类的充满奇思妙想的绘本阅读、《木偶奇遇记》之类的充满曲折、离奇情节的童话；可以侧重于作品中天真质朴的哲学气质，比如《乌丢丢的奇遇》中“蝴蝶和狂风，到底谁更强大？”、《小王子》中“对你驯养的东西要永远负责”、《失落的一角》里“完美中包含缺憾”的启示……我们的教材中更多展现的是一种“崇高美”或是“优美”，而同样属于审美范畴的“审丑”却非常之少。课外读物应适当地补充“审丑”类的作品，多元的审美教育有利于学生诗性经验的全面发展，也有利于提升其基本的体味、鉴赏的能力。有些儿童文学作品创设了两难情境，呈现矛盾解决的过程，儿童阅读这类作品自然会使批判思维得到发展，比如经典寓言《乡下老鼠和城里老鼠》里“是乡下好还是城里好”话题的讨论等。
唤醒学生的诗性智慧，最好的办法就是和他们一起思考和讨论。要以儿童的方式，在自由、随意、不拘一格的交谈中，赋予儿童阅读的文化意义和审美价值，使他们在阅读中认识人生的本质，获得人生的超越。
2．主题活动，审美体验的多样化
儿童在对周围世界探索活动中展露着自己的天性，在解构与建构中展现自己的智慧潜能。多种多样的活动，丰富着学生的审美体验，如童趣盎然的儿童诗创作、抑扬顿挫的诗歌朗诵、自导自演的儿童剧表演等等。教师应从儿童视角，顺应学生的需要生成活动的主题。比如“考试分数该不该公布”、“小学生能不能带手机进校园”等辩题，就是来源于高年级学生的困惑与心声。再比如周益民老师执教的《颠倒歌》，让学生在趣味盎然中品读、欣赏、探讨、创作颠倒歌；在无拘无束的嬉戏中，用音乐、相声、方言等幽默方式诵读着儿歌。学生随心所欲地漫游在幻觉的宫殿里，“孩子们在这样的‘诗’中何止是过着一个语言的狂欢节，那不更是一个思维的狂欢节吗？”［6］在多彩的主题活动中，我们能不断解读着儿童的精神世界与心灵世界，更能不断唤醒着儿童蕴藏着的无限智慧。
3．超越现实，审美想象的奇异化
儿童诗性智慧的根本特征是通过想象来创造。“儿童对智慧的热爱与追求，部分地表现在他们爱听、爱读神话和童话方面，这些易于激发他们思考和幻想。”［6］在习作教学中，我们要帮助学生形成无拘无束的思维，要善于胡思乱想。比如幻想把鸡蛋磕开来，里面流出的不是蛋黄，而是一只小恐龙，或者是会叫人妈妈的鸭子。到了高年级，在推荐经典作品时，可隆重推出《宝葫芦的秘密》、《哈利·波特》等幻想类小说，让学生感受超越现实的无穷魅力。在经典作品的交流课中，可以侧重于作品中荒诞不经的奇思妙想，比如《吹牛大王历险记》中的无所不能、《海底两万里》中的漫游探险、《长袜子皮皮》中的滑稽搞笑等等。因为儿童就其天性来讲，就是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。
参考文献：
［1］周国平．周国平论教育［M］．上海：华东师范大学出版社， 2009．103
［2］德马克斯．霍克海默．批判理论［M］．重庆：重庆出版社，1999．250．
［3］易晓明．寻找失落的艺术精神［M］．北京：高等教育出版社，2007．35．
［4］刘铁芳．教育生活的永恒期待［M］．长沙：湖南教育出版社，2010．15．
［5］周益民．儿童的阅读与为了儿童的阅读［M］．长春：长春出版社，2008．160．
［6］刘晓东．儿童教育新论［M］．南京：南京师范大学出版社，2007．174．
（王宁，南京市江宁实验小学，211100）