创新诞生于二十世纪四十年代,七十年代后期在发达国家迅速兴起。而在我国兴起的时间却较晚。我国传统的应试教育,不仅使学生的课业负担重,摧残学生的身心健康,更主要的是扼杀学生的创造精神和实践能力。当今是知识革新新时代。根据我国教育的现状,做出了构建面向21世纪的创新教育体制的战略决定,江泽民同志在全国第三次全教会上指出“必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力的发的教育观念,教育模式,特别是由教师单向灌输知识,以分数作为衡量教育成果的唯一标准,以及过于划一呆板的教育教学制度。”要改变这一现状,创新教育必须追求深层教育环境。
　　也许,教育环境的外设对创新人才培养的重要作用无需作过多争辩,因为在一个外界呼声很高的氛围中,学校无疑会关注这一点。但问题是现在的教育环境更多的仅仅停留在外设的层面,学校关注的也更多的是教育环境的外设本身。至于学生能否真正成为其所创设的教育环境的主人,究竟在怎样的教育环境中才可能创新,往往很大程度被忽略。外设的浅表的教育环境只是学生创新的“外来户”而内化的深层的教育环境才是学生创新的“有机体”。
　　作为“局外人”的教育环境。作为社会环境缩影的学校教育环境,或多或少都打上了制度化的烙印,即便本原的自然环境也在有意无意中侵染了人为的色彩。这时的教育环境可以说主要是一种外设性的,它作为一种特殊的教育媒介,刺激学生观察和感知事物,强化其被教育的某些信念,激发其与他人进行交往。这一特征表明的社会意义是,虽然教育环境是外设的,却具有一定的强控性。如此,我们的追问是:这种外设的浅表的教育环境能否在学生内心形成一种认同?能否激发学生的创新意识、创新精神乃至创新行为?事实上,在这种带有强控性的教育环境,学生遵循的只是“必须”和“被动”的原则,即“必须”按照环境设置者的教育意图“被动”地加以认同,以保护自己,维持其常规的学习次序。而创新作为一种主体行为的特征,在这种外设环境的强控下显然无法显现的。此时的教育环境在学生那里至少还缺少明确的目标,更缺少明确的创新目标,充其量只是教育者的一种理想预设。
　　 作为“局内人”的教育环境。“局外人”的教育环境走向“局内人”的教育环境的前提是,学生积极的参与教育环境,主动选择教育环境。只有学生积极参与,主动选择教育环境,才可能成为导致创新行为的一种内力。因为当教育环境对学生来说成为一种“局内人”时,学生就可能遵循“参与”与“分担”的原则,成为教育环境共同活动的合作者,并且会努力使其激发他人的创新意识、创新情感、创新品质等的环境效应也在自己身上发生。这时的教育环境已经不只是纯粹物质的刺激,而具备了一种共有的意义,具备了一种创新增值的潜势,个体内在的创新渴望开始趋于与教育环境融通。反之,没有学生积极参加的教育环境,就会留下许多隐形空白点,而没有或者说学生根本就不会主动选择能与自己产生共鸣的教育环境,那么即便是“让每一面墙壁都说话”之类的真实外在环境,也可能会演化为内在的虚假环境,成为创新教育的游异物。
　　作为“重构”的教育环境。学生与教育环境认同、参与、选择、合作后,就可能使环境在不同的个体中不同程度地获得一种创新式再生,导致教育环境的能动重构。具体表现在:一是赋予环境以主体的意义,即对所处的教育环境进行积极地多方位多角度的理解和解释;二是构建环境与个体的互动机制,即探求教育环境在个体乃至群体行为中的生成结构、作用方式、相互关系等;三是环境与人契合诞生新的有利于教育目标达成的生存形态。这种“重构”的教育环境使其学生视其为自身生长发展不可或缺少的重要方面,视其为能够导致创新潜能迸发的一种综合力,这也正是创新教育所追求的深层的教育环境。