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“教育即生长”，美国教育家杜威的论述言简意赅地道出了教育的本义，揭示了一种新的儿童发展观和教育观。儿童的最大特性是“生长中”。多年来，我坚定地践行着我的“生长性”语文课堂教学主张，遵循儿童的生长方式和规律，改善课堂生活各方面的关系和因素，使课堂充满生命活力和生长张力，使儿童不断地自我生成与建构，得到符合其个性的、合适的、连续的生长；期望自己不仅能教给学生丰富的知识，更能在学生的生命里种下一棵树，让他们未来的生命历程踏踏实实、蓬蓬勃勃，既扎根沃土，又伸向天穹……
一、我对儿童“生长”的理解
“生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育，不仅因为“人”具有类生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中生命意义的建构。
1. “生长”具有个体性。生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反应。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。
2. “生长”具有生成性。儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成性”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。
3. “生长”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。
“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不间断地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，是生长性语文课堂的出发点和核心命题。
二、生长性语文课堂的基本观点
生长性语文课堂中，教师与学生彼此“精神敞亮”“相互悦纳”，注重性情的培养，着重思维的训练，看重语言的生长；课堂既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”，成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。
1. 课程观——让学生与课程知识“相遇”。“课程知识”强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”，只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识增值，让课堂生长。
2. 学科观——让人文性与工具性“相融”。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科。语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。工具性是人文性的载体,人文性又是工具性的灵魂。“工具性”和“人文性”是你中有我、我中有你，水乳交融的关系。学生在接触课文时，接受的不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受它的内容——思想感情。让人文性与工具性“相融”，就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育，把人文性寓于语言文字的训练之中。这种训练不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能，也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能，让学生在语言成长的同时，人文素养也同步生长。
3. 教师观——让教师成为平等中的“首席”。教师要摒弃自己内心居高临下的姿态，使自己沉静、慈爱和智慧， “目中有人”，“以儿童之心度儿童之腹”，与学生建立一种新型的合作关系；同时作为“首席”，也要重视教师的作用。但教师作用的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。教师的“首席”作用主要体现在思维的引领、情感的带动和语言的表率上。生长性的语文教师观还强调教师和学生都是“生长需要者”，无论是教师还是学生，每个生命体都有“生长需要”，每个人都是“自我发展者”。
4. 学生观——让学生成为生长中的“主体”。 “生长”不是赋予的、外加的，而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者，学生是能动的主体，他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的新的认知结构的过程。我们需要的只是最大限度地尊重学生，激励他们，给他们时间，允许他们失败，满足他们学习的需要，必要时给予方法的点化，推动他们学习的内部动力，帮助他们“实现意义的获得及自我主体的建构”，使学生自然的学习生活得以延伸。
三、生长性语文课堂的实践探索
生长性语文课堂尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。生长性语文课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了对生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。
1. 培育自然的生长环境。生长性语文课堂要着力培育符合儿童本性的、适合言语活动的课堂环境，让学生、教师、文本的平等对话过程能够充分地、创造性地展开。
（1）舒适的心理氛围。语文课堂应该是一个让学生觉得舒适的“家”。这里允许出错、允许改正、允许保留不同的意见，甚至允许自由争论、辩论；这里不存在害怕，不存在戒备，不存在威胁，取而代之的是相互信任，彼此支持。只有学生感受到心理安全与精神舒展，才能充分地表达自己的观点，表述自己的思想，表露自己的情感。
形成这样一种舒适的心理氛围的关键在于师生之间建立真诚的教学关系。首先，教师要做走向儿童世界的使者，从心灵深处平视学生，和学生展开有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。其次，教师课堂话语要由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启发、引导学生自悟、自得、自我建构。再次，师生并非冷静的局外人、理性的分析者，而应带着自己的前经验，成为“文本中的一员”，真情投入，真诚交流。对教师来说，课堂话语并非仅仅为了传递知识，而是从内心深处流溢出来的切肤之感；对学生而言，说的也并非教师想要的答案，而是自己思考的心得，内心真实的想法。
（2）充裕的生长时空。很多语文课环节多，内容满，虽然环环紧扣，不失精致，但总让人感觉课堂依然被教师控制和主宰，课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，没有潜心阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的机会，学生身处课堂产生紧迫感，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开，何以实现语言、思维、精神的“拔节”生长呢？
有空间才有生长的可能。还语文课堂以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，留一些空白，留几分空间，让学生自己直面文本，静思默想。学生拥有了属于自己的时空，才能投入地思考、真诚地表达，才会生长出自己的思想，语言才会新鲜水灵、纯朴有趣、丰富多彩。有等待才有生长的可能。等待是教师对学生生长差异的尊重和理解，当学生遇到障碍时，有时只要我们再等待一下，也许就能够打开学生思维的大门，实现突破性的生长。
2. 把握真实的生长原点。“以学定教”是生长性课堂的基本原则，这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。教师要把握学生生长的原点，即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践。这种把握不仅是去获得关于学生作为儿童群体的一般属性，所有学生的大体程度和状态，还要去关注课堂上每一个具体的活生生的儿童个体，理解他们的已有经验，理解他们的前期理解，使课堂生活真正从学生的生长原点出发。
（1）“我是读者”——以文学的视角品读。语文教师首先是个读者，以文学的视角品读文本。教师要走入文本境界，感受、理解思想内容；要走进作者心灵，缘文探情，获取人生哲理的感悟和精神意义的启迪；要沉潜文本之中，虚心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析语言风格；要联想拓展，鉴赏评判，得到艺术享受，由此最大限度地逼近作者的本意，读出自己的新意。品读不可拘泥于文本，读读作者的其他作品，读读相关题材、体裁的作品，节选的文章读读原著，阅读的背景越是宽厚，课堂教学的流程生长展开越是得心应手，从容自如。
（2）“我是儿童”——以学生的视角阅读。教学前要“蹲下去看”，以“我是儿童”的姿态来阅读文本，用儿童的眼睛看教材，用儿童的方式来思考，尽量地考虑学生的前理解，寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么？学生的学习困惑在哪里？学生的学习兴趣点是什么？学生的情感生长点在哪里？哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方？学生喜欢用怎样的方式学习……这种充分的“儿童本位”的考量，这种紧贴儿童生长的追问，为寻找到既与学生心智水平相吻合，又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。
（3）“我是教师”——以教学的视角解读。教师还要“站起来引”，以“长大儿童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本，不忘记自己已经“长大”，肩负着“平等中的引领”的责任。首先，语文教师该用“尖锐的敏感”和“谨严的思考”去做语文教师该做的事，慎思学生应该理解到何种程度，找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点，斟酌如何设计使学生深深卷入的问题，以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次，教学立意要高远，从整体上去审视，真正把握课文范例的教学价值，找到教学问题的着力点，引领学生进入言语的内部、意蕴的内核。再次，在以主问题架构教学流程的过程中，教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面认识，可能遇到的障碍与瓶颈，当学生精神不振时，怎样使他们振作；当学生困惑无头绪时，怎样给以启迪，促进学生加深或反思自己对文本的感悟，帮助学生超越自己。
3. 遵循儿童的生长方式。儿童是自己的主人，儿童的生长必须通过自我建构完成，没有人能代替儿童生长；儿童具有生长的可能性和不确定性，等待发现与发掘。生长性语文课堂立足儿童本位，遵循儿童身心发展的规律和语文学习的规律，以语文的方式，在语文实践中，求得每个学生充分的、自由的、和谐的生长。
（1）以开放、自由、富有探索性的问题为生长支点。富有探索性的问题可以使学生始终保持着学习的新鲜感，思维始终处于兴奋的状态，吸引他们好奇地回到具体的语言文字之间，不断有新的发现，对文本的理解从粗浅单薄走向深刻丰满。富有探索性的问题应该具有以下一些特点：第一，问题的呈现具有吸引力，它关注学生的学习需要，指向学生的学习兴趣，基于学生的学习基础，既触动了学生的已知和经验，又隐含着这样一种思考的意向：文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容，激起学生试图突破自己前理解的意愿和动力。第二，问题的切入具有穿透力，触及文本的核心地带，紧扣文眼，寻找文本中最具语文教学价值的东西，关键字词、重点语段，人物形象、理趣哲思，技能训练点、情感生发点，抓住可以“撬动”课堂的“支点”，以此架构整个教学流程。第三，问题的答案具有丰富性，蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生根据各自的经验背景、思考方式和价值取向，对问题形成个性化的理解。第四，问题的效果具有推进性，它能激活学生先前经验，将学生的思考引向深处，学生在教师合理机智的追问之下，突破先见的狭隘，迈向他们从未到达、从未领略过的视域。
（2）以体验性言语活动为生长场域。儿童真正的成长与发展来自于学习体验。生长性语文课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。
积极的体验性言语活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。富有内涵与冲击力的情境是体验性言语活动不可或缺的辅助方式。语文教师要以语言描述、画面呈现、问题导引等方式来创设生动活泼、具体感性的情境，以典型的场景激起学生热烈的情绪，使学生“会被吸引”，“这对他们而言是真实的”，日益深入地“投入现象”，即与所要学习的内容直接接触，不知不觉置身其中，心理转换，物我两忘，冥思、体认、联想、移情、拓展、表达。尤为重要的是，情境不应只是课堂瞬间的即兴而为，而应是契合文本的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场域，随着文本语言情思的跌宕起伏与课堂对话的层层深入而不断延展、推进，逐步走向丰满、厚重、完整。这样的言语活动贯通着儿童的个人经验、当下的生活、周围的世界，儿童的生长建立在此时此刻的体验当中。
（3）以智慧点化为生长助力。儿童是一个正在生长过程中的人，还没有成熟，还没有确定，还没有完成，有巨大的潜能，也有很多不完善。儿童正处于语言生长的最佳时期，他们的语言理解与表达充满童趣，充满想象，但也存在缺点和错误。尊重儿童的生长规律，遵循儿童的生长方式，决不是对儿童的迁就和放任。课堂中教师要和儿童“一道生活”，在流动的教学现场中充满智慧地机智行动，细致耐心地倾听学生，尤其要倾听和捕捉“异向交往”的话语，要善于使用连接性的询问与追问，巧妙引发学生的思考，让教学中的交往丰富而深刻地展开为学生生长助力，使生长由可能成为现实。
教师要珍视学生富有个性的声音，不要把自己的观点、思想及意见强加给学生，要倾听学生的表白，真心赞赏孩子标新立异的大胆创见，言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象，荒诞中包含的合理因素。教师也不能失去自己的独立性，不能对学生的理解放任自流。面对学生的肤浅与片面认识时，要进行语言与思想的引领，促进学生由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生。当学生的理解肤浅时，要引导学生向深处生长；当学生的理解有偏差时，需要扶正其生长。
语文课堂中，以“生长”为导向，教师的“教”变得更有价值，学生的“学”变得更有意义——语言在发展，思维在拔节，精神在成长。这不仅是课堂当下的美好体验，其因子亦会悄然内化在学生的素质结构里，为未来的持续生长奠基，为幸福的人生奠基。只要我们在学生的生命里种下一棵树，这棵树终究会茁壮成长……
一、我对儿童“生长”的理解
“生长”本是一个生物学概念。用“生长”来定义教育，不仅因为“人”具有类生物生长的特征，更在于一种教育观的改变，即教育从“教师中心”转到了“儿童立场”，而且赋予了儿童生长过程中生命意义的建构。
1. “生长”具有个体性。生长既是个体生命的基本特征，也是个体生命的本能反应。由于先天的遗传和后天形成的不同个性，造就了生命的不同个体，其生长模式、成熟序列的差异性决定了生命具有个体独特性及在后天发展中的体质差异、认识结构、文化背景等。
2. “生长”具有生成性。儿童是未完成的存在，也是非特定化的存在。“未完成性”意味着儿童的生命处于不停息的变化之中。“非特定化”意味着儿童具有无限发展的可能性，意味着生命是一个历程，生命是一种有意义的、非确定的过程，儿童的发展永远具有创造性和超越性，永远处在生成之中。
3. “生长”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它。儿童“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，表现出自主的态度和自主的行为，自动完成一些生命活动。对世界充满好奇遐想、乐于追根究底、敢于尝试探索，并在追问、探寻和创造的过程中展现自己的生命力量，获得生命的意义。
“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不断地改造学生的生活经验，不间断地满足学生的生长需要，不停息地实现学生的生命意义，是生长性语文课堂的出发点和核心命题。
二、生长性语文课堂的基本观点
生长性语文课堂中，教师与学生彼此“精神敞亮”“相互悦纳”，注重性情的培养，着重思维的训练，看重语言的生长；课堂既着力于生长的“原点”，更着眼于发展的“远点”，成为学生学习探究的源头，让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。
1. 课程观——让学生与课程知识“相遇”。“课程知识”强调的不是知识本身，而是学生与课程知识“相遇”的可能情境。好的课程给人的理解创造尽可能大的空间，它总能吸引人，并在人与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”。如果说知识的获得是一个“教化”的过程，即知识与人“相遇”并最终实现知识与个体精神的创造性转化的过程，那么，课程就是人们事先设计的知识与人“相遇”的可能情境，其实质是一种“知识环境”，只有这样的知识，才能较好地参与人的精神生活，与人建立起意义关系，使知识增值，让课堂生长。
2. 学科观——让人文性与工具性“相融”。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科。语文又是一种文化，是和人的生命、心灵、生活密不可分的文化。工具性是人文性的载体,人文性又是工具性的灵魂。“工具性”和“人文性”是你中有我、我中有你，水乳交融的关系。学生在接触课文时，接受的不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受它的内容——思想感情。让人文性与工具性“相融”，就需要用人文主义和科学主义融合的共同的思想武器来改革语文教育，把人文性寓于语言文字的训练之中。这种训练不仅要着力于培养学生语文运用能力的实用功能，也要着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能，让学生在语言成长的同时，人文素养也同步生长。
3. 教师观——让教师成为平等中的“首席”。教师要摒弃自己内心居高临下的姿态，使自己沉静、慈爱和智慧， “目中有人”，“以儿童之心度儿童之腹”，与学生建立一种新型的合作关系；同时作为“首席”，也要重视教师的作用。但教师作用的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。教师的“首席”作用主要体现在思维的引领、情感的带动和语言的表率上。生长性的语文教师观还强调教师和学生都是“生长需要者”，无论是教师还是学生，每个生命体都有“生长需要”，每个人都是“自我发展者”。
4. 学生观——让学生成为生长中的“主体”。 “生长”不是赋予的、外加的，而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者，学生是能动的主体，他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的新的认知结构的过程。我们需要的只是最大限度地尊重学生，激励他们，给他们时间，允许他们失败，满足他们学习的需要，必要时给予方法的点化，推动他们学习的内部动力，帮助他们“实现意义的获得及自我主体的建构”，使学生自然的学习生活得以延伸。
三、生长性语文课堂的实践探索
生长性语文课堂尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。生长性语文课堂既关注学生当下的生长状态——课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼泼地生长；又“指向远方”——课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量，学生萌发了对生长的向往，拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。
1. 培育自然的生长环境。生长性语文课堂要着力培育符合儿童本性的、适合言语活动的课堂环境，让学生、教师、文本的平等对话过程能够充分地、创造性地展开。
（1）舒适的心理氛围。语文课堂应该是一个让学生觉得舒适的“家”。这里允许出错、允许改正、允许保留不同的意见，甚至允许自由争论、辩论；这里不存在害怕，不存在戒备，不存在威胁，取而代之的是相互信任，彼此支持。只有学生感受到心理安全与精神舒展，才能充分地表达自己的观点，表述自己的思想，表露自己的情感。
形成这样一种舒适的心理氛围的关键在于师生之间建立真诚的教学关系。首先，教师要做走向儿童世界的使者，从心灵深处平视学生，和学生展开有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。其次，教师课堂话语要由指令式话语向商讨式话语转变，由评判式话语向建议式话语转变，由灌输式话语向引导式话语转变，由单一式话语向开放式话语转变，从而启发、引导学生自悟、自得、自我建构。再次，师生并非冷静的局外人、理性的分析者，而应带着自己的前经验，成为“文本中的一员”，真情投入，真诚交流。对教师来说，课堂话语并非仅仅为了传递知识，而是从内心深处流溢出来的切肤之感；对学生而言，说的也并非教师想要的答案，而是自己思考的心得，内心真实的想法。
（2）充裕的生长时空。很多语文课环节多，内容满，虽然环环紧扣，不失精致，但总让人感觉课堂依然被教师控制和主宰，课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，没有潜心阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的机会，学生身处课堂产生紧迫感，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开，何以实现语言、思维、精神的“拔节”生长呢？
有空间才有生长的可能。还语文课堂以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，留一些空白，留几分空间，让学生自己直面文本，静思默想。学生拥有了属于自己的时空，才能投入地思考、真诚地表达，才会生长出自己的思想，语言才会新鲜水灵、纯朴有趣、丰富多彩。有等待才有生长的可能。等待是教师对学生生长差异的尊重和理解，当学生遇到障碍时，有时只要我们再等待一下，也许就能够打开学生思维的大门，实现突破性的生长。
2. 把握真实的生长原点。“以学定教”是生长性课堂的基本原则，这意味着从尊重教材文本逻辑转向尊重学生经验与认知发展逻辑。教师要把握学生生长的原点，即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践。这种把握不仅是去获得关于学生作为儿童群体的一般属性，所有学生的大体程度和状态，还要去关注课堂上每一个具体的活生生的儿童个体，理解他们的已有经验，理解他们的前期理解，使课堂生活真正从学生的生长原点出发。
（1）“我是读者”——以文学的视角品读。语文教师首先是个读者，以文学的视角品读文本。教师要走入文本境界，感受、理解思想内容；要走进作者心灵，缘文探情，获取人生哲理的感悟和精神意义的启迪；要沉潜文本之中，虚心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析语言风格；要联想拓展，鉴赏评判，得到艺术享受，由此最大限度地逼近作者的本意，读出自己的新意。品读不可拘泥于文本，读读作者的其他作品，读读相关题材、体裁的作品，节选的文章读读原著，阅读的背景越是宽厚，课堂教学的流程生长展开越是得心应手，从容自如。
（2）“我是儿童”——以学生的视角阅读。教学前要“蹲下去看”，以“我是儿童”的姿态来阅读文本，用儿童的眼睛看教材，用儿童的方式来思考，尽量地考虑学生的前理解，寻找、预测学生阅读的原初体验。学生知道了什么？学生的学习困惑在哪里？学生的学习兴趣点是什么？学生的情感生长点在哪里？哪里是学生似乎不会产生疑问却需要好好品味的地方？学生喜欢用怎样的方式学习……这种充分的“儿童本位”的考量，这种紧贴儿童生长的追问，为寻找到既与学生心智水平相吻合，又能吸引学生主动探究的教学问题奠定了基础。
（3）“我是教师”——以教学的视角解读。教师还要“站起来引”，以“长大儿童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光来解读文本，不忘记自己已经“长大”，肩负着“平等中的引领”的责任。首先，语文教师该用“尖锐的敏感”和“谨严的思考”去做语文教师该做的事，慎思学生应该理解到何种程度，找准情感生长点、技能训练点、言意融合的切入点，斟酌如何设计使学生深深卷入的问题，以此为凭借促进学生语言习得与精神的发展。其次，教学立意要高远，从整体上去审视，真正把握课文范例的教学价值，找到教学问题的着力点，引领学生进入言语的内部、意蕴的内核。再次，在以主问题架构教学流程的过程中，教师要充分预想学生可能产生的肤浅与片面认识，可能遇到的障碍与瓶颈，当学生精神不振时，怎样使他们振作；当学生困惑无头绪时，怎样给以启迪，促进学生加深或反思自己对文本的感悟，帮助学生超越自己。
3. 遵循儿童的生长方式。儿童是自己的主人，儿童的生长必须通过自我建构完成，没有人能代替儿童生长；儿童具有生长的可能性和不确定性，等待发现与发掘。生长性语文课堂立足儿童本位，遵循儿童身心发展的规律和语文学习的规律，以语文的方式，在语文实践中，求得每个学生充分的、自由的、和谐的生长。
（1）以开放、自由、富有探索性的问题为生长支点。富有探索性的问题可以使学生始终保持着学习的新鲜感，思维始终处于兴奋的状态，吸引他们好奇地回到具体的语言文字之间，不断有新的发现，对文本的理解从粗浅单薄走向深刻丰满。富有探索性的问题应该具有以下一些特点：第一，问题的呈现具有吸引力，它关注学生的学习需要，指向学生的学习兴趣，基于学生的学习基础，既触动了学生的已知和经验，又隐含着这样一种思考的意向：文本中藏有学生“还不知道”又“可以知道”的很有价值的内容，激起学生试图突破自己前理解的意愿和动力。第二，问题的切入具有穿透力，触及文本的核心地带，紧扣文眼，寻找文本中最具语文教学价值的东西，关键字词、重点语段，人物形象、理趣哲思，技能训练点、情感生发点，抓住可以“撬动”课堂的“支点”，以此架构整个教学流程。第三，问题的答案具有丰富性，蕴含着多重的分析视野、多样的解决路径、异彩纷呈的答案。学生根据各自的经验背景、思考方式和价值取向，对问题形成个性化的理解。第四，问题的效果具有推进性，它能激活学生先前经验，将学生的思考引向深处，学生在教师合理机智的追问之下，突破先见的狭隘，迈向他们从未到达、从未领略过的视域。
（2）以体验性言语活动为生长场域。儿童真正的成长与发展来自于学习体验。生长性语文课堂重视儿童学习方式的保留与发展，通过创设儿童生态的学习情境，让学习者“身临其境”地体验学习，以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体，以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标，采用多样的形式充分激发学生的学习积极性，实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习，让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。
积极的体验性言语活动应该本着儿童文化的精神，按照儿童游戏的规则建构而成。富有内涵与冲击力的情境是体验性言语活动不可或缺的辅助方式。语文教师要以语言描述、画面呈现、问题导引等方式来创设生动活泼、具体感性的情境，以典型的场景激起学生热烈的情绪，使学生“会被吸引”，“这对他们而言是真实的”，日益深入地“投入现象”，即与所要学习的内容直接接触，不知不觉置身其中，心理转换，物我两忘，冥思、体认、联想、移情、拓展、表达。尤为重要的是，情境不应只是课堂瞬间的即兴而为，而应是契合文本的立体之境，是催生学生思维、情感、语言的动力场域，随着文本语言情思的跌宕起伏与课堂对话的层层深入而不断延展、推进，逐步走向丰满、厚重、完整。这样的言语活动贯通着儿童的个人经验、当下的生活、周围的世界，儿童的生长建立在此时此刻的体验当中。
（3）以智慧点化为生长助力。儿童是一个正在生长过程中的人，还没有成熟，还没有确定，还没有完成，有巨大的潜能，也有很多不完善。儿童正处于语言生长的最佳时期，他们的语言理解与表达充满童趣，充满想象，但也存在缺点和错误。尊重儿童的生长规律，遵循儿童的生长方式，决不是对儿童的迁就和放任。课堂中教师要和儿童“一道生活”，在流动的教学现场中充满智慧地机智行动，细致耐心地倾听学生，尤其要倾听和捕捉“异向交往”的话语，要善于使用连接性的询问与追问，巧妙引发学生的思考，让教学中的交往丰富而深刻地展开为学生生长助力，使生长由可能成为现实。
教师要珍视学生富有个性的声音，不要把自己的观点、思想及意见强加给学生，要倾听学生的表白，真心赞赏孩子标新立异的大胆创见，言语中灵动的思维火花，真挚地肯定谬误中蕴含的奇特想象，荒诞中包含的合理因素。教师也不能失去自己的独立性，不能对学生的理解放任自流。面对学生的肤浅与片面认识时，要进行语言与思想的引领，促进学生由肤浅走向深刻，由片面走向全面，旧我不断失落，新我不断再生。当学生的理解肤浅时，要引导学生向深处生长；当学生的理解有偏差时，需要扶正其生长。
语文课堂中，以“生长”为导向，教师的“教”变得更有价值，学生的“学”变得更有意义——语言在发展，思维在拔节，精神在成长。这不仅是课堂当下的美好体验，其因子亦会悄然内化在学生的素质结构里，为未来的持续生长奠基，为幸福的人生奠基。只要我们在学生的生命里种下一棵树，这棵树终究会茁壮成长……