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[摘要]幼儿园教育质量提高取决于教师质量的提高。在教师实践共同体的理念指导下，我们成立了金童幼儿园办学联合体，为教师群体发展营造“气场”，一方面促使联合体的每一所幼儿园更加全面深入地认识和把握教师发展现状，明晰实现教师群体共同发展的方向和路径，整体促进教师的专业发展，成就幼儿的健康快乐成长；另一方面促使联合体的每一所幼儿园，通过资源共享、相互支持、共同探究、学习交流，共同提高教师队伍素质，进而逐步提升学校内涵和办学水平，推进教育均衡发展。
[关键词]办学联合体；实践共同体；教师群体发展
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017(2012)07/08-0023-04
[作者简介]徐斌(1966-)，女，上海人，上海市金童幼儿园园长，幼儿园高级教师。
当前，教育事业正从外延式发展跨入内涵式发展的快车道，教师群体无疑是支撑教育内涵发展的核心和命脉。金童幼儿园办学联合体(以下简称“金童联合体”)致力于探索为教师群体发展营造“气场”，一方面促使联合体的每一所幼儿园更加全面深入地认识和把握教师发展现状，明晰实现教师群体共同发展的方向和路径，整体促进教师的专业发展，成就幼儿的健康快乐成长；另一方面促使联合体的每一所幼儿园，通过资源共享、相互支持、共同探究、学习交流，共同提高教师队伍素质，进而逐步提升学校内涵和办学水平，推进教育均衡发展。此外，我们尝试将教师专业发展研究从以个体为导向转到以群体为导向的道路上，期望为学校乃至区域层面建立一种新的校本教师培训模式提供有益的借鉴。
一、教师实践共同体的基本理念
(一)教师群体发展
教师群体发展是指整个教师队伍在专业思想、专业知识、专业能力等方面的不断发展和完善。关于教师群体的指称范围，视探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，教师群体往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。本文中的“群体”主要指称的是幼儿园办学联合体层面的教师集体，以及幼儿园办学联合体场域中部分教师之间形成的正式和非正式的“小群体”。
纵观各种教师发展理论与实践模式，一方面是“个体主义”导向，更多地是从教师个体学习与发展的角度来设计与实施，因为教学也许是所有公共服务业中最个人化的专业；另一方面是“集体主义”导向，以培养传统的“技术熟练型”教师为宗旨，开展大规模的“集体受训”式教师培训，这种指向上的教师集体忽视教师的主体意志和价值，是一种笼统的、缺乏个性化的“集体主义”。从发展机制上来看，实践中的“结对”“互助”“合作”“反思”等路径，都离不开教师“群体结构”环境。教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体和教师群体两个层面。教师个体发展与教师群体发展是相辅相成的，教师个体发展离不开群体的支撑，而教师群体发展也需要建立在每个个体的教师发展基础上。因此，我们既要超越教师各自为伍、个人孤立的“个人主义”专业发展方式，也必须超越大一统的、缺乏个性化的“集体主义”教师培训模式，寻求构建一种适当的、能够对个体发展起到不断促进作用的教师群体发展策略。
就教师发展的组织形式而言，新的教师教育范式强调将教师发展置于各种专业共同体之中，更加强调教师之间的交流与合作。正如托马斯(Thomas，G.)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’(individual effort)转向‘学习共同体’(communities of learners)，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”布莱克曼(Blackman)也指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处的社会群体的文化特征及其组织结构的影响。桑德尔(Sandel)和麦金太尔(MacInivre)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在共同体和与他人的关系中来研究。“共同体的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的共同体的联系，惟有这种共同体才能促进个体的真正发展。”
(二)实践共同体
所谓实践共同体，是指由教师自发组织，以教育教学实践为依托，以提高专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种有效学习形式，注重成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。1991年，莱夫与温格(Lave&Wenger)提出“实践共同体”(community of practice)这一术语，以体现活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的重要性。它秉承“共同体”理论中关于“共同的愿景”“合作的文化”“共享的机制”“对话的氛围”等思想精华，同时更加注重参与者“合法的边缘性参与”(legitimate peripheralparticipation)地位，以实践性问题解决为导向，十分贴切于教师专业知识的特点以及教师在专业发展过程中的身份特征，对于解决教师教育中的“知行脱节问题”，提高教师专业发展的实际效果具有很强的启发意义。
教师的成长如果离开群体这一背景，就失去了土壤与动力，因为教师为之服务及与之共享的工作环境是由群体构成的。当然，群体并不都是共同体，缺乏组织与人际联系的群体只是松散群体而已，对教师的成长反而会造成某些障碍。事实上，金童联合体成立时，只能算是“实践共同体”的萌芽。我们期待萌芽能够茁壮成长，能够有效地促进教师群体的专业发展，让办学联合体最终发展成为真正意义上的实践共同体。
二、教师实践共同体的操作模式
如何把实践共同体、教师群体发展的理念应用到教师的专业发展活动中，是金童幼儿园办学联合体最关心的问题。在为教师提供富有针对性、实效性的学习方式的宗旨下，我们尝试探索“基于实践共同体的问题驱动式学习方式”操作模式(如下图所示)。 (一)实践调研，了解需求，明确问题
教师专业发展中的学习问题主要应该来自于教师的内在需求，而不是外界的压力。学习问题一般是产生于教师教育教学实践的过程中，既有关于教育理论理念的问题，也有专业知识、教学方法、课程开发、班级管理、教育科研等方面的问题。
在启动项目之前，根据教师的年龄、职称、学历和专业资质，四所幼儿园共107名教师参加了问卷调研工作。调研的内容涵盖教师的个人素养、专业能力和发展需求。从调研结果来看，不同年龄、不同资质的教师对专业发展的需求完全不一样。21岁～30岁年龄段的教师，他们入职时间短，对教师职业充满热情，但缺乏教学实践的经验，他们在专业发展上需要的是实践的操作培训；31岁～40岁年龄段的教师，已积累了一定的教学实践经验，有些教师已经在幼儿园担任中层的角色，日常繁忙的教学工作使得这部分的教师常常无暇静心来思考教学中的问题，他们在专业的发展上是需要对理论的再思考；41岁～50岁年龄段的教师，教学技能已相当娴熟，教学经验也十分丰富，他们自身的教学功底足够应付幼儿园日常的保教活动，加上个人身体或家庭的因素，他们往往不再愿意花更多的精力在教学研究上，他们在专业上的发展目标就是如何促进教学上的第二次飞跃。此外，四所幼儿园分处不同的地域，地理位置、文化背景的不同，都造成教师在专业发展上的差异。因此，金童联合体着眼于教师的共性问题，以问题为核心组织开展教师学习活动，期望以此能真正促进不同层面、不同类型教师的专业发展。
(二)构建实践共同体，组建同质群体和异质群体沙龙
教师实践共同体主要由金童联合体内部的教师群体组成，由金童联合体工作小组领导提供组织保障和支持，由市区专家提供专业指导，围绕教学工作开展，并关注教师专业发展。金童联合体青年教师占教师总数的52％以上，可以说，今天的培养力度决定着联合体整体教师的专业发展水平。同时，联合体各园都拥有不同数量的特色教师，这些特色教师在各自的幼儿园中均发挥着不同的作用。如何扩大教师优质资源的辐射，让联合体中的青年教师得到迅速的成长?经过反复磋商，我们决定借鉴组织行为学的观念，在教师实践共同体内部进一步组建同质教师群体和异质教师群体。
我们坚持全员参与、整体优化的原则，把教师个体自我发展与团队互助有效整合，组建了同质群体如骨干沙龙、青年教师学习社、保健医教结合研究小组等，异质群体如异地交叉带教、特色工作或专业特长带教等，并制定了金童联合体同质群体和异质群体章程。
(三)保障发展环境，提供专业支持
首先，金童联合体各幼儿园充分保障教师有必要和充足的学习时间，尽量不占用教师的个人时间。其次，各幼儿园丰富了学校图书馆的图书类型和数量，让教师在教学活动后的闲暇时间有个安静的学习环境。再次，近一年中，金童联合体聘请了高校、科研院所的知名专家近10人来校给教师做讲座，同时派教师代表到教学水平较高的姐妹园进行培训，教师代表回来后为全体教师做讲座、谈感受。
(四)丰富学习方式载体，追求多样化学习活动形式
针对同质群体(骨干沙龙、青年教师学习社、保健医教结合研究小组)学科能力相似，其和谐程度、凝聚力以及工作成效接近的特质，我们组织了形式多样的学习竞赛活动，如，集中专题培训、宽松沙龙、网上交流培训和自主学习、“骨干秀”展示、教师教学案例评比、技能比武等活动，让同质团队成员在同一共性问题和相同目标驱动下学习、竞争和成长。为了提高青年教师撰写工作经验的写作水平，2011年10月，我们邀请了浦东教育杂志编辑部的陈家昌主任为办学联合体的青年教师开设《案例撰写》的专题讲座，并于同年12月份组织“金童杯”青年教师教学案例比赛，有相当一部分的青年教师写的案例得到专家评委的一致好评并推荐发表。我们尝试在“金童网站”开设“联合体骨干沙龙论坛”，定期发送研讨话题，由骨干教师发帖交流观点与做法，供其他教师学习借鉴。
针对异质群体(异地交叉带教)成员在知识构成等方面的差距较大，难以对一个问题展开充分争论，我们充分发挥他们优势互补的特质。首先，通过签订带教协议帮助他们建立师徒关系，建立定期开展研讨的量化学习标准。其次，成立思维、音乐、绘本、水墨画和亲子等多个由带教师傅领衔的项目组，开展课程实施研究，通过师傅带教示范课、一课三研磨课和徒弟反思参与等实践性活动，将师徒间单项的传授，变为双向的互动，师徒间的感情和专业水平均呈螺旋向上式的发展。
为更好地促进各类群体的交流与成长，我们还适时组织开展交流活动。如“骨干秀”展示活动，以园区为团队、自制海报宣传、教师菜单式自由选择、活动后组织评选反馈等，骨干教师们的团队意识、组织能力和教学水平让教师们着实开了眼界。又如“你的成功，我的希望”活动，将青年教师各类竞赛颁奖同师徒带教总结活动结合起来，表彰带教导师的无私传承和青年教师的虚心好学，激发青年教师学会感恩，培养不骄不馁的良好品质。
三、教师实践共同体的价值体现
(一)实现了优质教育资源的共建共享
金童联合体整合了各园在理念、教学、课程、信息、成果等方面的优质资源，发挥了各园的办园优势和研究优势，辐射了联合体各园，实现了资源共享。以幼儿园特色课程构建为例，作为联合体领衔学校，金童幼儿园率先对《乒乓特色课程方案》进行重建与修整，并带领团队共同研讨、剖析特色课程构建方案。同时，各园各自挖掘自身办园特色与亮点，开展集体与专家诊断，确立各园特色课程内容，由各园独自完成课程方案基础构建工作。四份特色课程方案不仅在构建过程中共享专家资源和集体诊断，更在方案形成后成为团队教师可以自主选择的共享课程资源。
(二)养成了教师主动教研的工作习惯
在实践共同体中，无论同质群体，还是异质群体，大家都会密切联系自己的教育教学进行研究。教师们彼此听课，共同捕捉共性问题和典型问题。对待出现的“真问题”，骨干教师牵头组织，其他教师积极参与“金童联合体论坛”网上研讨，将自己的研究设想、成果及各类体会，与相同或不同园区和学段的教师分享，自觉地从共同活动中所学习的视角去设计、实践、观摩、评议，从而养成了教师主动教研的工作习惯，使他们的思想、经验在更大范围内发挥作用。同时，这也有力拓展了各类教师的工作能力和认知广度。
(三)促进了各园的内涵发展和联合体的均衡发展
一年多的现实表明，实践共同体有力地推动了教师专业发展。越来越多的青年教师在各类评比活动中获奖。以金童联合体共同课题为依托，各园的园本课题为主体，形成了各园有课题、教师“人人参与课题”的群众性科研的良好态势。
如今，金童联合体新命名为“十二五”全国家教基地和上海市家教基地园各1家，被评为浦东新区教师专业发展学校和校本研修学校3家，拥有市级课题1项、区级课题5项，并获市区级各项集体荣誉3项。
金童联合体增强了四所幼儿园、教师之间的合作交流，各园取他人之长，补自己之短，丰富了教师研修的内容，提升了教师研修的品质，增强了教师研修的针对l生、实效性和鲜活性，从而有力地促进了联合体内各园的内涵发展和联合体的均衡发展，实现了共建共赢的局面。
[参考文献]
[1]张平.教师实践共同体：教师专业发展的新视角[J].教师教育研究，2009，(3).
[2]张平.校本教师实践共同体的构建策略与基本经验[J].全球教育展望，2009，(1).
[3]钱旭升，靳玉乐.教师个体专业发展与教师群体专业发展[J].教育科学，2007，(8).
[4]牛利华.教师专业共同体：教师发展的新模式[J].教育发展研究，2007，(12B).
[5]王天晓，孟繁华.治理视野下的教师共同体建设[J].中国教育学刊，2009，(8).
[6][美]J.莱夫等.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.华东师范大学出版社，2004.
[7]陆静尘.实践共同体中教师学习的研究——以一所幼儿园为例[D].上海：华东师范大学，2006.
[8]段晓明.学校变革视阈下的专业学习共同体[J].比较教育研究，2007，(3).
[9]王良辉，周跃良.基于群体动力的教师专业发展支持系统设计[J].电化教育研究，2010，(5).
[10]王璟瑶.基于组织记忆的教师群体专业发展机制研究——以教师群体专业发展系统为例[D].金华：浙江师范大学，2007.
[11]汪卫平.联片教研：一个教师群体发展的框架[J].新课程，2008，(8).
[关键词]办学联合体；实践共同体；教师群体发展
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017(2012)07/08-0023-04
[作者简介]徐斌(1966-)，女，上海人，上海市金童幼儿园园长，幼儿园高级教师。
当前，教育事业正从外延式发展跨入内涵式发展的快车道，教师群体无疑是支撑教育内涵发展的核心和命脉。金童幼儿园办学联合体(以下简称“金童联合体”)致力于探索为教师群体发展营造“气场”，一方面促使联合体的每一所幼儿园更加全面深入地认识和把握教师发展现状，明晰实现教师群体共同发展的方向和路径，整体促进教师的专业发展，成就幼儿的健康快乐成长；另一方面促使联合体的每一所幼儿园，通过资源共享、相互支持、共同探究、学习交流，共同提高教师队伍素质，进而逐步提升学校内涵和办学水平，推进教育均衡发展。此外，我们尝试将教师专业发展研究从以个体为导向转到以群体为导向的道路上，期望为学校乃至区域层面建立一种新的校本教师培训模式提供有益的借鉴。
一、教师实践共同体的基本理念
(一)教师群体发展
教师群体发展是指整个教师队伍在专业思想、专业知识、专业能力等方面的不断发展和完善。关于教师群体的指称范围，视探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，教师群体往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。本文中的“群体”主要指称的是幼儿园办学联合体层面的教师集体，以及幼儿园办学联合体场域中部分教师之间形成的正式和非正式的“小群体”。
纵观各种教师发展理论与实践模式，一方面是“个体主义”导向，更多地是从教师个体学习与发展的角度来设计与实施，因为教学也许是所有公共服务业中最个人化的专业；另一方面是“集体主义”导向，以培养传统的“技术熟练型”教师为宗旨，开展大规模的“集体受训”式教师培训，这种指向上的教师集体忽视教师的主体意志和价值，是一种笼统的、缺乏个性化的“集体主义”。从发展机制上来看，实践中的“结对”“互助”“合作”“反思”等路径，都离不开教师“群体结构”环境。教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体和教师群体两个层面。教师个体发展与教师群体发展是相辅相成的，教师个体发展离不开群体的支撑，而教师群体发展也需要建立在每个个体的教师发展基础上。因此，我们既要超越教师各自为伍、个人孤立的“个人主义”专业发展方式，也必须超越大一统的、缺乏个性化的“集体主义”教师培训模式，寻求构建一种适当的、能够对个体发展起到不断促进作用的教师群体发展策略。
就教师发展的组织形式而言，新的教师教育范式强调将教师发展置于各种专业共同体之中，更加强调教师之间的交流与合作。正如托马斯(Thomas，G.)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’(individual effort)转向‘学习共同体’(communities of learners)，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”布莱克曼(Blackman)也指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处的社会群体的文化特征及其组织结构的影响。桑德尔(Sandel)和麦金太尔(MacInivre)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在共同体和与他人的关系中来研究。“共同体的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的共同体的联系，惟有这种共同体才能促进个体的真正发展。”
(二)实践共同体
所谓实践共同体，是指由教师自发组织，以教育教学实践为依托，以提高专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种有效学习形式，注重成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。1991年，莱夫与温格(Lave&Wenger)提出“实践共同体”(community of practice)这一术语，以体现活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的重要性。它秉承“共同体”理论中关于“共同的愿景”“合作的文化”“共享的机制”“对话的氛围”等思想精华，同时更加注重参与者“合法的边缘性参与”(legitimate peripheralparticipation)地位，以实践性问题解决为导向，十分贴切于教师专业知识的特点以及教师在专业发展过程中的身份特征，对于解决教师教育中的“知行脱节问题”，提高教师专业发展的实际效果具有很强的启发意义。
教师的成长如果离开群体这一背景，就失去了土壤与动力，因为教师为之服务及与之共享的工作环境是由群体构成的。当然，群体并不都是共同体，缺乏组织与人际联系的群体只是松散群体而已，对教师的成长反而会造成某些障碍。事实上，金童联合体成立时，只能算是“实践共同体”的萌芽。我们期待萌芽能够茁壮成长，能够有效地促进教师群体的专业发展，让办学联合体最终发展成为真正意义上的实践共同体。
二、教师实践共同体的操作模式
如何把实践共同体、教师群体发展的理念应用到教师的专业发展活动中，是金童幼儿园办学联合体最关心的问题。在为教师提供富有针对性、实效性的学习方式的宗旨下，我们尝试探索“基于实践共同体的问题驱动式学习方式”操作模式(如下图所示)。 (一)实践调研，了解需求，明确问题
教师专业发展中的学习问题主要应该来自于教师的内在需求，而不是外界的压力。学习问题一般是产生于教师教育教学实践的过程中，既有关于教育理论理念的问题，也有专业知识、教学方法、课程开发、班级管理、教育科研等方面的问题。
在启动项目之前，根据教师的年龄、职称、学历和专业资质，四所幼儿园共107名教师参加了问卷调研工作。调研的内容涵盖教师的个人素养、专业能力和发展需求。从调研结果来看，不同年龄、不同资质的教师对专业发展的需求完全不一样。21岁～30岁年龄段的教师，他们入职时间短，对教师职业充满热情，但缺乏教学实践的经验，他们在专业发展上需要的是实践的操作培训；31岁～40岁年龄段的教师，已积累了一定的教学实践经验，有些教师已经在幼儿园担任中层的角色，日常繁忙的教学工作使得这部分的教师常常无暇静心来思考教学中的问题，他们在专业的发展上是需要对理论的再思考；41岁～50岁年龄段的教师，教学技能已相当娴熟，教学经验也十分丰富，他们自身的教学功底足够应付幼儿园日常的保教活动，加上个人身体或家庭的因素，他们往往不再愿意花更多的精力在教学研究上，他们在专业上的发展目标就是如何促进教学上的第二次飞跃。此外，四所幼儿园分处不同的地域，地理位置、文化背景的不同，都造成教师在专业发展上的差异。因此，金童联合体着眼于教师的共性问题，以问题为核心组织开展教师学习活动，期望以此能真正促进不同层面、不同类型教师的专业发展。
(二)构建实践共同体，组建同质群体和异质群体沙龙
教师实践共同体主要由金童联合体内部的教师群体组成，由金童联合体工作小组领导提供组织保障和支持，由市区专家提供专业指导，围绕教学工作开展，并关注教师专业发展。金童联合体青年教师占教师总数的52％以上，可以说，今天的培养力度决定着联合体整体教师的专业发展水平。同时，联合体各园都拥有不同数量的特色教师，这些特色教师在各自的幼儿园中均发挥着不同的作用。如何扩大教师优质资源的辐射，让联合体中的青年教师得到迅速的成长?经过反复磋商，我们决定借鉴组织行为学的观念，在教师实践共同体内部进一步组建同质教师群体和异质教师群体。
我们坚持全员参与、整体优化的原则，把教师个体自我发展与团队互助有效整合，组建了同质群体如骨干沙龙、青年教师学习社、保健医教结合研究小组等，异质群体如异地交叉带教、特色工作或专业特长带教等，并制定了金童联合体同质群体和异质群体章程。
(三)保障发展环境，提供专业支持
首先，金童联合体各幼儿园充分保障教师有必要和充足的学习时间，尽量不占用教师的个人时间。其次，各幼儿园丰富了学校图书馆的图书类型和数量，让教师在教学活动后的闲暇时间有个安静的学习环境。再次，近一年中，金童联合体聘请了高校、科研院所的知名专家近10人来校给教师做讲座，同时派教师代表到教学水平较高的姐妹园进行培训，教师代表回来后为全体教师做讲座、谈感受。
(四)丰富学习方式载体，追求多样化学习活动形式
针对同质群体(骨干沙龙、青年教师学习社、保健医教结合研究小组)学科能力相似，其和谐程度、凝聚力以及工作成效接近的特质，我们组织了形式多样的学习竞赛活动，如，集中专题培训、宽松沙龙、网上交流培训和自主学习、“骨干秀”展示、教师教学案例评比、技能比武等活动，让同质团队成员在同一共性问题和相同目标驱动下学习、竞争和成长。为了提高青年教师撰写工作经验的写作水平，2011年10月，我们邀请了浦东教育杂志编辑部的陈家昌主任为办学联合体的青年教师开设《案例撰写》的专题讲座，并于同年12月份组织“金童杯”青年教师教学案例比赛，有相当一部分的青年教师写的案例得到专家评委的一致好评并推荐发表。我们尝试在“金童网站”开设“联合体骨干沙龙论坛”，定期发送研讨话题，由骨干教师发帖交流观点与做法，供其他教师学习借鉴。
针对异质群体(异地交叉带教)成员在知识构成等方面的差距较大，难以对一个问题展开充分争论，我们充分发挥他们优势互补的特质。首先，通过签订带教协议帮助他们建立师徒关系，建立定期开展研讨的量化学习标准。其次，成立思维、音乐、绘本、水墨画和亲子等多个由带教师傅领衔的项目组，开展课程实施研究，通过师傅带教示范课、一课三研磨课和徒弟反思参与等实践性活动，将师徒间单项的传授，变为双向的互动，师徒间的感情和专业水平均呈螺旋向上式的发展。
为更好地促进各类群体的交流与成长，我们还适时组织开展交流活动。如“骨干秀”展示活动，以园区为团队、自制海报宣传、教师菜单式自由选择、活动后组织评选反馈等，骨干教师们的团队意识、组织能力和教学水平让教师们着实开了眼界。又如“你的成功，我的希望”活动，将青年教师各类竞赛颁奖同师徒带教总结活动结合起来，表彰带教导师的无私传承和青年教师的虚心好学，激发青年教师学会感恩，培养不骄不馁的良好品质。
三、教师实践共同体的价值体现
(一)实现了优质教育资源的共建共享
金童联合体整合了各园在理念、教学、课程、信息、成果等方面的优质资源，发挥了各园的办园优势和研究优势，辐射了联合体各园，实现了资源共享。以幼儿园特色课程构建为例，作为联合体领衔学校，金童幼儿园率先对《乒乓特色课程方案》进行重建与修整，并带领团队共同研讨、剖析特色课程构建方案。同时，各园各自挖掘自身办园特色与亮点，开展集体与专家诊断，确立各园特色课程内容，由各园独自完成课程方案基础构建工作。四份特色课程方案不仅在构建过程中共享专家资源和集体诊断，更在方案形成后成为团队教师可以自主选择的共享课程资源。
(二)养成了教师主动教研的工作习惯
在实践共同体中，无论同质群体，还是异质群体，大家都会密切联系自己的教育教学进行研究。教师们彼此听课，共同捕捉共性问题和典型问题。对待出现的“真问题”，骨干教师牵头组织，其他教师积极参与“金童联合体论坛”网上研讨，将自己的研究设想、成果及各类体会，与相同或不同园区和学段的教师分享，自觉地从共同活动中所学习的视角去设计、实践、观摩、评议，从而养成了教师主动教研的工作习惯，使他们的思想、经验在更大范围内发挥作用。同时，这也有力拓展了各类教师的工作能力和认知广度。
(三)促进了各园的内涵发展和联合体的均衡发展
一年多的现实表明，实践共同体有力地推动了教师专业发展。越来越多的青年教师在各类评比活动中获奖。以金童联合体共同课题为依托，各园的园本课题为主体，形成了各园有课题、教师“人人参与课题”的群众性科研的良好态势。
如今，金童联合体新命名为“十二五”全国家教基地和上海市家教基地园各1家，被评为浦东新区教师专业发展学校和校本研修学校3家，拥有市级课题1项、区级课题5项，并获市区级各项集体荣誉3项。
金童联合体增强了四所幼儿园、教师之间的合作交流，各园取他人之长，补自己之短，丰富了教师研修的内容，提升了教师研修的品质，增强了教师研修的针对l生、实效性和鲜活性，从而有力地促进了联合体内各园的内涵发展和联合体的均衡发展，实现了共建共赢的局面。
[参考文献]
[1]张平.教师实践共同体：教师专业发展的新视角[J].教师教育研究，2009，(3).
[2]张平.校本教师实践共同体的构建策略与基本经验[J].全球教育展望，2009，(1).
[3]钱旭升，靳玉乐.教师个体专业发展与教师群体专业发展[J].教育科学，2007，(8).
[4]牛利华.教师专业共同体：教师发展的新模式[J].教育发展研究，2007，(12B).
[5]王天晓，孟繁华.治理视野下的教师共同体建设[J].中国教育学刊，2009，(8).
[6][美]J.莱夫等.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.华东师范大学出版社，2004.
[7]陆静尘.实践共同体中教师学习的研究——以一所幼儿园为例[D].上海：华东师范大学，2006.
[8]段晓明.学校变革视阈下的专业学习共同体[J].比较教育研究，2007，(3).
[9]王良辉，周跃良.基于群体动力的教师专业发展支持系统设计[J].电化教育研究，2010，(5).
[10]王璟瑶.基于组织记忆的教师群体专业发展机制研究——以教师群体专业发展系统为例[D].金华：浙江师范大学，2007.
[11]汪卫平.联片教研：一个教师群体发展的框架[J].新课程，2008，(8).