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摘要：自20世纪90年代以来，多元智能理论在世界教育范围内产生了广泛的影响，而且成为许多学校课程改革的理论依据。台湾地区自然也不例外，台湾九年一贯课程改革是台湾地区目前为止涉及面最广，受关注最多的一次课程改革。此次课程改革在课程理念与目标、课程内容、课程教学与学生评价方面都充分反应了多元智能理论的精髓。
关键词：多元智能理论；台湾；九年一贯课程改革
中图分类号：G719.21
多元智能理论由美国发展心理学家、教育学家霍华德·加德纳教授于1983年在《智能的结构》一文中提出后，引起了包括中国在内的世界各国的广泛关注，在世界范围内引发了教育的“革命性”变革。多元智能理论与我国一直努力推崇的“素质教育”不谋而合，为我国课程改革提供了新的理论视角。1998年发起的台湾九年一贯课程改革牵动着台湾整个社会的教育改革，并且它是台湾历次课程改革中最彻底、影响面最大的一次改革。此次课程改革力图改变传统的课程改革的弊端，突破传统课程设计理念，以培养学生“带得走的基本能力”为主要目标，以“统整课程”为手段，将“九大议题”融入“七大学习领域”培养学生的“十大基本能力”。多元智能理论的作用在这次课程改革中发挥的淋漓尽致，主要体现在以下几个方面：
一、 课程理念与目标体现多元智能的精神
台湾教育部颁布的《国民中小学九年一贯课程纲要》中指出国民中小学之课程理念
应以生活为中心，配合学生身心能力发展历程；尊重个性发展，激发个人潜能；涵泳民主素养，尊重多元文化价值；培养科学知能，适应现代生活需要。国民教育之学校教育目标在透过从人与自己、人与社会、人与自然这三大方面，引导学生达成以下列课程目标：（1）增进自我了解，发展个人潜能.（2）培养欣赏、表现、审美及创作能力。 （3）提升生涯规划与终身学习能力。（4）培养表达、沟通和分享的知能.（5）发展尊重他人、关怀社会、增进团队合作.（6）促进文化学习与国际了解.（7） 增进规划、组织与实践的知能。（8）运用科技与资讯的能力。（9）激发主动探索和研究的精神。 （10）培养独立思考与解决问题的能力.
可见，台湾九年一贯课程改革的理念和目标体现了多元智能理论以下几点精神：（1）突出个性，尊重差异。加德纳在对智能的探索中，他始终保持了对“个”的兴趣，并首肯不同的“个”的价值，试图保存“个”的丰富性和差异性。台湾九年一贯课程改革理念中也明确提出了：“尊重个性发挥，激发个人潜能。”（2）智能是情景化的，主张自主建构。加德纳认为，智能不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体环境下的人和物中，只有考虑到个人所处的环境才能真正理解他的智能。本着这样的“智能观”，加德纳把教育教学过程理解成自主生成的过程，强调学习的自主性、情境性和独特性。台湾九年一贯课程改革从人与自己、人与社会、人与自然三个方面培养“促进文化学习与国际了解；激发主动探索和研究的精神”的能力与加德纳所倡导的“智能观”不谋而合。（3）注重问题解决能力和创新能力的培养。在加德纳的多元智力理论看来，智力应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的产品的能力。《国民中小学九年一贯课程纲要》中把“培养独立思考与解决问题的能力”作为单独一项列入，可以窥见这次课程改革对解决问题和创新能力的重视。
二、课程内容强调“统整”体现多元智能的精神
加德纳认为每一个人至少具有八种智能，即语文智能，逻辑数学智能，视觉空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能，内省智能，自然观察者智能。这八种智能在每一个人身上以不同方式组合，使每一个人的智力各具特点。传统的课程内容是按学科设置的，课程的内容脱离学生的实际生活，各种智能不能有意义的连接在一起。如果要想获得深度的学习，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。因此，为开发学生多元智能，在课程内容上多元智能理论强调综合化。
课程统整是此次台湾九年一贯课程改革的一大亮点，也是最有魄力的改革举措。台湾九年一贯课程以个体发展、社会文化及自然环境等三个面向，七大学习领域（语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技，以及综合活动）取代之前的《国民中学课程标准》的二十二科、《国民小学课程标准》的十二科，并强调学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称，而且还将六大新兴议题（资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政）融入七大学习领域中，以提供学生现代生活的知识与能力。
三、课程教学应用多元智能理论
多元智能理论强调每个个体不可能拥有完全相同的智能，单个个体有高的某种智能，却不一定有同样程度的其它智能，这也是学生个体差异性的原因。个别化教育是加德纳教育思想的核心，多元智能教学要求教师要重视差异、尊重差异，利用多元的教学方法来配合学生的学习，通过协同教学、在家长、专家学者的援助下，协助学生扬长补短。
《国民中小学九年一贯课程纲要》在第五部分：学习领域中明确指出：“学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称，且其基本理念强调培养学生理性与感性之调和、知与行之合一，人文与科技整合等统整能力，”因而，协同教学在九年一贯课程中扮演关键角色。另外，《国民中小学九年一贯课程纲要》还将学习总节数分为“领域学习节数”和“弹性学习节数”。领域学习节数占总节数的百分之八十，弹性学习节数占总节数的百分之二十。并规定弹性学习节数由学校自行规划办理全校性和全年级活动、执行依学校特色所设计的课程或活动、安排学习领域选修节数、实施补救教学、进行班级辅导或学生自我学习等活动。可见，该课程纲要提供给教师更多的弹性教学的自主空间，鼓励教师依据学生的特性和学校的特色设计更多的校本课程和适合学生差异的教学策略。
总之，在台湾九年一贯课程改革中，教师的角色和任务发生了巨大的转变。教师从过去单纯的知识传授者、课程的执行者演变成课程的参与者、生产者。教师的教学策略也从以往的单一教学策略转变为依学生兴趣、能力及个别差异给予适当的教学方法，如：合作学习、对话教学、发现学习、情景学习、网络学习等。 四、学生评价应用多元智能理论
加德纳反传统的智力观，认为智力并不是像传统论者所说的是以“语言和逻辑”为中心构建起来的系统，而是彼此独立、以多元形式共存的一组智力。智能多元直接引出的命题就是：评价多元，即：教师可采用轶事记录、多元智能档案夹、实验、小组讨论、问卷、检核表等方式评价学生的学习结果。此外，加德纳在其领导的“艺术推进”专案中曾提出过评量的五项原则：（1）评量应是长期性的。（2）评量应是多向度的。（3）评量应为教学提供情报。（4）重视非正式评量。（5）学生是主动的自我评量者。
台湾九年一贯课程在各学习领域的实施要点中，均强调多元化评量、形成性评量，主张评量内容须兼顾认知、技能、情意三个方面，强调评量结果解释的人性化。下面，我仍以台南市成功国小适用于四年级上册中的“天涯若比邻”这个单元的学生评价为例，探讨多元智能在台湾九年一贯课程中学生评价的应用。
在“天涯若比邻”这个单元，教师采取的学生评价的方式如下：首先，教师组织学生自我评量和小组评量。引导学生给绕地球跑、时间列车等八项学习活动中的自我表现分别打分，然后，各小组成员给自己所在小组的表现打分。值得一提的是在这个环节中，教师通过制作“学生喜欢的活动及多元智能表现”问卷调查表，总结多元智能的应用效果以及教学活动设计存在的问题。其次，设置家长反馈环节。通过课程活动内容、孩子如何寻找资料解决问题、观察孩子活动表现情形、家长对本次教学活动内容的赞美和建议四个环节收集家长反馈的信息，反思教学中存在的问题，总结经验和教训。最后是学习评量表。在学习评量表中，每一个学习活动都有对应的测量项目，如：在“世界一家
亲”活动中，设置了充分收集公益团体资料、踊跃发表救助经验和热心参与捐款活动三项评量内容。我们可以看出，这个单元的学生评价方式符合加德纳提出的五项评量原则，并且比传统的标准化测验更有意义。
综上所述，多元智能理论在台湾九年一贯课程改革中发挥了很大的指导作用。两者都强调以学生为中心，给予每个学生公平的学习机会；课程、教学、评量均需多元而适性。多元智能理论在全球已经得到推广，我相信在它将在中国这个自古推崇“因材施教”的国度，培育出新的成果。
参考文献：
「1」刘竑波著，多元智能与教师「M」，上海：上海教育出版社，2005：3。
「2」霍力岩、沙莉等著，重新审视多元智力——理论与实践的再思考「M」，北京：北京师范大学出版社，2007：9.
「3」、「5」欧慧敏著，运用多元智慧的课程与教学：以生活课程为例「M」，台北：心理出版社，2004：17，21.
「4」郑博真著，课程与教学革新「M」，，高雄：高雄复文出版社，2001：181.
「6」郑博真著，多元智能统整课程与教学第二册「M」，高雄：高雄复问出版社，2000：292.
关键词：多元智能理论；台湾；九年一贯课程改革
中图分类号：G719.21
多元智能理论由美国发展心理学家、教育学家霍华德·加德纳教授于1983年在《智能的结构》一文中提出后，引起了包括中国在内的世界各国的广泛关注，在世界范围内引发了教育的“革命性”变革。多元智能理论与我国一直努力推崇的“素质教育”不谋而合，为我国课程改革提供了新的理论视角。1998年发起的台湾九年一贯课程改革牵动着台湾整个社会的教育改革，并且它是台湾历次课程改革中最彻底、影响面最大的一次改革。此次课程改革力图改变传统的课程改革的弊端，突破传统课程设计理念，以培养学生“带得走的基本能力”为主要目标，以“统整课程”为手段，将“九大议题”融入“七大学习领域”培养学生的“十大基本能力”。多元智能理论的作用在这次课程改革中发挥的淋漓尽致，主要体现在以下几个方面：
一、 课程理念与目标体现多元智能的精神
台湾教育部颁布的《国民中小学九年一贯课程纲要》中指出国民中小学之课程理念
应以生活为中心，配合学生身心能力发展历程；尊重个性发展，激发个人潜能；涵泳民主素养，尊重多元文化价值；培养科学知能，适应现代生活需要。国民教育之学校教育目标在透过从人与自己、人与社会、人与自然这三大方面，引导学生达成以下列课程目标：（1）增进自我了解，发展个人潜能.（2）培养欣赏、表现、审美及创作能力。 （3）提升生涯规划与终身学习能力。（4）培养表达、沟通和分享的知能.（5）发展尊重他人、关怀社会、增进团队合作.（6）促进文化学习与国际了解.（7） 增进规划、组织与实践的知能。（8）运用科技与资讯的能力。（9）激发主动探索和研究的精神。 （10）培养独立思考与解决问题的能力.
可见，台湾九年一贯课程改革的理念和目标体现了多元智能理论以下几点精神：（1）突出个性，尊重差异。加德纳在对智能的探索中，他始终保持了对“个”的兴趣，并首肯不同的“个”的价值，试图保存“个”的丰富性和差异性。台湾九年一贯课程改革理念中也明确提出了：“尊重个性发挥，激发个人潜能。”（2）智能是情景化的，主张自主建构。加德纳认为，智能不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体环境下的人和物中，只有考虑到个人所处的环境才能真正理解他的智能。本着这样的“智能观”，加德纳把教育教学过程理解成自主生成的过程，强调学习的自主性、情境性和独特性。台湾九年一贯课程改革从人与自己、人与社会、人与自然三个方面培养“促进文化学习与国际了解；激发主动探索和研究的精神”的能力与加德纳所倡导的“智能观”不谋而合。（3）注重问题解决能力和创新能力的培养。在加德纳的多元智力理论看来，智力应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的产品的能力。《国民中小学九年一贯课程纲要》中把“培养独立思考与解决问题的能力”作为单独一项列入，可以窥见这次课程改革对解决问题和创新能力的重视。
二、课程内容强调“统整”体现多元智能的精神
加德纳认为每一个人至少具有八种智能，即语文智能，逻辑数学智能，视觉空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能，内省智能，自然观察者智能。这八种智能在每一个人身上以不同方式组合，使每一个人的智力各具特点。传统的课程内容是按学科设置的，课程的内容脱离学生的实际生活，各种智能不能有意义的连接在一起。如果要想获得深度的学习，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。因此，为开发学生多元智能，在课程内容上多元智能理论强调综合化。
课程统整是此次台湾九年一贯课程改革的一大亮点，也是最有魄力的改革举措。台湾九年一贯课程以个体发展、社会文化及自然环境等三个面向，七大学习领域（语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技，以及综合活动）取代之前的《国民中学课程标准》的二十二科、《国民小学课程标准》的十二科，并强调学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称，而且还将六大新兴议题（资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政）融入七大学习领域中，以提供学生现代生活的知识与能力。
三、课程教学应用多元智能理论
多元智能理论强调每个个体不可能拥有完全相同的智能，单个个体有高的某种智能，却不一定有同样程度的其它智能，这也是学生个体差异性的原因。个别化教育是加德纳教育思想的核心，多元智能教学要求教师要重视差异、尊重差异，利用多元的教学方法来配合学生的学习，通过协同教学、在家长、专家学者的援助下，协助学生扬长补短。
《国民中小学九年一贯课程纲要》在第五部分：学习领域中明确指出：“学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称，且其基本理念强调培养学生理性与感性之调和、知与行之合一，人文与科技整合等统整能力，”因而，协同教学在九年一贯课程中扮演关键角色。另外，《国民中小学九年一贯课程纲要》还将学习总节数分为“领域学习节数”和“弹性学习节数”。领域学习节数占总节数的百分之八十，弹性学习节数占总节数的百分之二十。并规定弹性学习节数由学校自行规划办理全校性和全年级活动、执行依学校特色所设计的课程或活动、安排学习领域选修节数、实施补救教学、进行班级辅导或学生自我学习等活动。可见，该课程纲要提供给教师更多的弹性教学的自主空间，鼓励教师依据学生的特性和学校的特色设计更多的校本课程和适合学生差异的教学策略。
总之，在台湾九年一贯课程改革中，教师的角色和任务发生了巨大的转变。教师从过去单纯的知识传授者、课程的执行者演变成课程的参与者、生产者。教师的教学策略也从以往的单一教学策略转变为依学生兴趣、能力及个别差异给予适当的教学方法，如：合作学习、对话教学、发现学习、情景学习、网络学习等。 四、学生评价应用多元智能理论
加德纳反传统的智力观，认为智力并不是像传统论者所说的是以“语言和逻辑”为中心构建起来的系统，而是彼此独立、以多元形式共存的一组智力。智能多元直接引出的命题就是：评价多元，即：教师可采用轶事记录、多元智能档案夹、实验、小组讨论、问卷、检核表等方式评价学生的学习结果。此外，加德纳在其领导的“艺术推进”专案中曾提出过评量的五项原则：（1）评量应是长期性的。（2）评量应是多向度的。（3）评量应为教学提供情报。（4）重视非正式评量。（5）学生是主动的自我评量者。
台湾九年一贯课程在各学习领域的实施要点中，均强调多元化评量、形成性评量，主张评量内容须兼顾认知、技能、情意三个方面，强调评量结果解释的人性化。下面，我仍以台南市成功国小适用于四年级上册中的“天涯若比邻”这个单元的学生评价为例，探讨多元智能在台湾九年一贯课程中学生评价的应用。
在“天涯若比邻”这个单元，教师采取的学生评价的方式如下：首先，教师组织学生自我评量和小组评量。引导学生给绕地球跑、时间列车等八项学习活动中的自我表现分别打分，然后，各小组成员给自己所在小组的表现打分。值得一提的是在这个环节中，教师通过制作“学生喜欢的活动及多元智能表现”问卷调查表，总结多元智能的应用效果以及教学活动设计存在的问题。其次，设置家长反馈环节。通过课程活动内容、孩子如何寻找资料解决问题、观察孩子活动表现情形、家长对本次教学活动内容的赞美和建议四个环节收集家长反馈的信息，反思教学中存在的问题，总结经验和教训。最后是学习评量表。在学习评量表中，每一个学习活动都有对应的测量项目，如：在“世界一家
亲”活动中，设置了充分收集公益团体资料、踊跃发表救助经验和热心参与捐款活动三项评量内容。我们可以看出，这个单元的学生评价方式符合加德纳提出的五项评量原则，并且比传统的标准化测验更有意义。
综上所述，多元智能理论在台湾九年一贯课程改革中发挥了很大的指导作用。两者都强调以学生为中心，给予每个学生公平的学习机会；课程、教学、评量均需多元而适性。多元智能理论在全球已经得到推广，我相信在它将在中国这个自古推崇“因材施教”的国度，培育出新的成果。
参考文献：
「1」刘竑波著，多元智能与教师「M」，上海：上海教育出版社，2005：3。
「2」霍力岩、沙莉等著，重新审视多元智力——理论与实践的再思考「M」，北京：北京师范大学出版社，2007：9.
「3」、「5」欧慧敏著，运用多元智慧的课程与教学：以生活课程为例「M」，台北：心理出版社，2004：17，21.
「4」郑博真著，课程与教学革新「M」，，高雄：高雄复文出版社，2001：181.
「6」郑博真著，多元智能统整课程与教学第二册「M」，高雄：高雄复问出版社，2000：292.