在小学阶段的教材中，记叙文占据了大部分的比重，是学习的重要资源。很多教师都存在着一个认知误区，即记叙文难度不大，可深入开掘、品味的价值不多。事实上，记叙文中对事件的叙述并不是为了客观、真实地还原事件，而是为了在表达、叙述的过程中呈现作者的情感和意蕴。而“思”是进行记叙文解读的桥梁与中介，更是推动学生与文本进行深入对话的核心元素。记叙文的教学，需要确立鲜明的对话思维，真正促进学生核心能力的不断提升。
　　一、梳理文本线索，在对话中树立整体意识
　　整体把握文本内容、初步交流閱读感受，是组织学生进行整体性思维训练的重要策略。不同的内容特质，决定了文本呈现出完全不同的形式。记叙文所描写的事件，都会依照相应的规律推进情节的发展，为此它们之间必然存在着鲜明的线索——既有纵向之线，也有横向之线；既有情节发展的明线，也有情感起伏的暗线。教师引导学生抓住这些支撑文本内容和情节的骨架，与记叙文进行深入对话才能让教学效果事半功倍。
　　如《鞋匠的儿子》一文中，作者借助林肯的三段演讲展现了林肯谦逊爱国、人人平等的思想。为了更好地凸显这一中心，作者将参议员们对林肯态度的变化作为线索进行了文本框架的构思。首先，当林肯正式当选为总统时，所有的参议员感到了“尴尬”，他们因为在选举中败给了一个鞋匠的儿子而心有不甘，这就为林肯的演讲奠定了情感认知的基础；其次，林肯当选总统后照例进行演说，其中一个参议员态度“傲慢”，对林肯的出身进行了攻击，故事发展的矛盾更加尖锐；再次，所有的参议员为能够羞辱林肯而“开怀大笑”，为后续林肯演讲形成了有效的伏笔；紧接着，在林肯的演讲进行到一半之后，所有的参议员都陷入了“沉默”，情感的发展开始出现了转向，较好地衬托出林肯的人格魅力；最后，当林肯的演讲结束之后，参议院中爆发出热烈的掌声，将故事的发展真正推向了高潮。
　　教师引导学生从参议员情感态度的变化上，感受文本故事发展的起承转合，学生不仅有效地掌握了文本故事情节的发展，还可以从另外一个侧面感受到林肯独特的内在魅力。
　　二、搭建实践平台，在对话中形成决策意识
　　决策性思维源于现代企业管理，其价值主要体现在遇到具体问题时，能够训练生命个体主动汲取、内化文本信息的能力，提升他们表达观点的积极性和尝试解决问题的能力。这就需要教师借助教材文本这一载体，为学生创设多维、可感的问题情境，让学生在实践性对话过程中历练思维的深刻性。
　　如《少年王冕》一文就描述了王冕从七八岁到十八岁之间的故事，借助王冕辍学放牛和学画荷花两种典型事件，展示了其孝敬母亲、自强不息的形象。纵观王冕的成长过程，作者并没有将所有年龄段的事情都写出来，而是采取了智慧取舍、详略结合的策略，凸显了这个年龄段最核心、最典型的两件事情。在整体性感知文本内容之后，教师引导学生结合课文中呈现出来的信息进行深入思考：“王冕是怎样从七八岁的懵懂孩童，到十七八岁成长为远近闻名的人物的？请你根据王冕成长的经历绘制王冕的成长轨迹图，看看自己有什么发现。”在这一要求的引导之下，学生纷纷从文本内容出发，依照王冕成长的年龄发展，提炼概括相关的事件，并形成了自己的体验认知：有的认为王冕取得这样的成就其实并不意外，他从小就懂得照顾家庭、替母亲分忧；有的认为，王冕能够抓住生活中遇到的机会，暴雨之后学画荷花的举动给王冕及其家庭都带来了巨大的转折，这与王冕聪明、勤奋息息相关，同样也离不开王冕对生活中机会的把握……
　　在这一案例中，教师并没有让学生死读课文、肤浅理解，而是引导学生借助文本呈现出来的价值信息，为学生设计了综合性、实践性的思维对话，促进了学生提取信息、整合信息以及独立思考的意识，使学生生发出属于自己的深刻认知，提升了对记叙性文本的对话能力。
　　三、引导思维思考，在对话中洞察取舍智慧
　　作者想要表达什么，已经通过鲜活精准的语言加以展现，学生通过自主性诵读品味，即可获取丰富的认知。但事实上，一篇文章的诞生不仅仅是作者要写什么的体现，也是作者“不写什么”的思考。在理解文本内容的基础上，教师要倡导对话作者，感知作者是“怎么写的”“为什么要这样写”，更要倡导在对话作者的过程中理性洞察“没有写什么”以及“为什么不写这些”。这样不仅能够深化对文本言语形式的感知，更能窥探到作者如此表达的精妙所在，以提升学生的阅读能力。
　　如通讯《大江保卫战》中，作者就借助“保大堤”“救群众”两个核心事件展现了人民子弟兵铮铮铁骨的英雄形象。在“保大堤”的描写中，作者先描写解放军整体队伍抗洪救灾的场景，再聚焦典型人物黄晓文，运用了点面结合的方式将人民子弟兵铮铮铁骨的形象刻画得淋漓尽致。而在描写“救群众”时，作者并没有如法炮制，而是运用了一闪而过的典型画面展开描写。此时，教师则引导学生对比前后两个事件所采取的不同写法进行理性思考：“如果在描写‘救群众’时，作者也采用点面结合的方式，也从人民子弟兵中选择一个典型人物展开描写，不是可以从更立体化的层面展现人民子弟兵铮铮铁骨的英雄形象吗？作者为什么不这样写呢？”在这样的反向思维下，学生认识到如果在两个事件中都采用相同的策略，不但会造成重复，还会引发审美的疲劳，所以作者果断舍弃了这种写法。
　　在这一案例中，教师不仅关注文本写了什么，还深度洞察了作者为什么不写其他的内容，从而将学生与记叙文的对话超越了文本内容的层面，直抵作者文本的创作思维，将学生对文本的感知与理解迈向了全新的层次中。
　　四、聚焦文本矛盾，在对话中发展辩证思维
　　有故事就必然有矛盾，有矛盾才能将故事情节的发展推向新的高度，才能更好地展现人物的心境、情感以及形象特点。因此，教学记叙文就需要将学生的关注力聚焦在文本中蕴藏的矛盾认知点上，将学生的思维聚焦在矛盾之处，在感知矛盾缘由、体验矛盾冲突、缓解矛盾认知的过程中，丰富学生对文本的表达策略，为学生辩证性思维意识的培养奠定基础。
　　如《负荆请罪》这篇剧本的第一幕，蔺相如因为廉颇的误解，处处让着廉颇，甚至为了不与廉颇碰面，一直都躲在家中。而当韩勃质问蔺相如时，蔺相如却矢口否认，说：“既然秦王我都不怕，我会怕廉将军吗？”这话虽有理，但这种“底气”却与自己的行为明显是矛盾的。蔺相如这种言行迥异所形成的矛盾，正是故事情节向下发展的基础，同时也是引导学生洞察人物内心世界和形象特点的有效抓手。为此，教师可以组织学生对故事的后续发展进行研读，认识到蔺相如之所以避免与廉颇相遇，是为了不让赵国人和秦国人知晓赵国文武大臣不和的消息，否则会对赵国形成诸多不利。有了这样的体认，学生不仅发现了矛盾，还通过自己的认知解决了矛盾。随后，教师则设计了这样的情境：秦国有大臣建议攻打赵国，看到蔺相如与廉颇的和睦关系，秦王可能会怎么说？学生站在秦王的角度进行语言表达，这样换个角度来夯实对人物内心世界的把握，从而在培养学生辩证性思维能力的基础上，实现了对记叙文的深入感知。
　　在这一案例中，教师正是紧扣故事发展过程中展现出来的矛盾点，让学生在探寻矛盾、理解矛盾、解决矛盾的思维过程，更好地促进学生核心能力的高度发展。
　　总而言之，文本阅读需要对话策略，记叙文的阅读更需要强化对话的立场。教师应当借助记叙文语言的思维含量培养学生的思维能力，为学生核心素养的发展奠基。
　　（作者单位：江苏海安县城南实验小学）
　　责任编辑 刘 妍