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在课堂阅读交流活动中，师生、生生间的对话应当是平等、宽松、自由而和谐的。对话主体围绕文本内容各抒己见，畅所欲言，互相倾听，共同探究，批判质疑，从而互相启发，互为补充，相辅相成，共生共长。在这样的学习、思考、交流对话中，每个学生都参与其中，都可以尽情表达，主动分享，大胆质疑。教师不再是知识的传播者，而是学生阅读、学习和运用语言文字实践活动的组织者、引导者、合作者、激励者。
一、营造平等对话氛围，让思维充分放飞
弗莱雷认为课堂上的教师，应该放下知识掌握者的身份，将课堂上的话语权充分交给每一个学生，让他们产生思想的碰撞，积极探究，从而一同完成对文本的再创造。营造师生、生生、生本乃至学生与作者、与编者平等对话的氛围，充分放飞学生的思维，这是走向自主阅读、个性化阅读的重要前提。
课堂上，教师的身份应由知识的传递者变为学生语言实践的合作者，从阅读思辨的支配者走向思维发展的引导者、激励者。处于课堂阅读之旅中的每一个人，都是学习者、思考者、探究者，不应因教师的过度讲授或者部分学生的集中对话，而牺牲另一部分学生思考、表达个人见解和感受的机会，更不能因学生有不同的甚至有偏差的想法而冷漠应对或者武断否定。如此，让每一位学生的话语权都得到捍卫，让每一个人都享有表达的权利和机会。
如教学《盘古开天地》（四年级上册），笔者围绕本单元的语文要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，从“神奇”入手，引导学生展开课堂阅读交流对话。因为神话故事本身极具吸引力，学生很快归纳出了事情的起因是“天和地还没有分开，宇宙混沌一片”，经过是“盘古劈开了天和地，让它们不再合拢”，结果是“盘古的身体化作世间万物，创造出美丽的世界”。而“神奇”的体现，学生好奇于“天地为啥像个大鸡蛋”“天地之外为什么会有微光”“盘古吃什么喝什么”，而对于盘古随着天的上升长高、身体不同的部位为什么化作不同的事物，他们鲜有关注。
笔者没有强制性地引导他们立即转向真正神奇的描写，而是顺着他们的关注点引导学生展开对话：“是啊，好奇怪！在作者的眼里，我们的这个美丽世界，一开始为什么像个大鸡蛋呢？”“这一片混沌的世界和大鸡蛋有什么关系？”如此，学生自然再次走进文本，从“破裂”联想到蛋壳，“轻而清”联想到蛋清，“重而浊”联想到蛋黄，发现它们之间有这么多的相似之处。这样的对话，学生的兴趣点得到运用，思维得到梳理，同时，这样的阅读思考，又为下文体会“左眼成日”“右眼为月”等提供了想象的基础。
二、借助启发性的提问，让思维富有深度
教师紧贴学生思维的最近发展区、遵循单元语文要素设计的有效提问，可以构成师生、生生、生本等多维度的有效对话。弗莱雷认为，教师设计的提问，要能够激发学生的阅读兴趣，启发他们的思维，引发他们产生新的问题，如此，让学生的思维一步一步地向纵深迈进。我们的课堂提问，必须注意的是，要避免师生一问一答式的封闭式、终结性对话，而要让对话主体间实现双向、多边的动态发展性对话，以让更多的人参与进来，不让少部分人的观点代替甚至统一所有人的认知、理解和感受。
如阅读《普罗米修斯》（四年级上册），笔者先从词语教学入手，分别先后呈现这样几组词语：盗取火种 为民造福 没有错误;敬佩 悄悄 归还 求情 饶恕 ;气急败坏 严厉惩罚 立即执行;死死锁住 高高悬崖 既不能……又不能…… 风吹雨淋 啄食肝脏 永无尽头;愤愤不平 挽弓搭箭 砸碎锁链。首先，通过学生自读、同桌互读、指名读，完成读音、字形、字意的梳理，而后让学生思考：请再分别读每一组词，说说你想到了什么。如此，引导学生认识文中出现的普罗米修斯、宙斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯，发现他们之间的关系，感知火神、大力士的正义，宙斯的冷酷。最后启发学生，提取关键词可以帮助我们迅速掌握故事情节，并借助这五组词引导学生分别复述相关故事情节。
这样在平等对话中，从理解到感悟，从复述运用到情节把握，学生的思维逐渐走向深刻，语言文字的学习和运用得到很好的实践，文本阅读、概括的能力进一步增强。
三、围绕主问题探究，催生高阶思维
在教学中，教师应该紧紧围绕课堂教学目标与学情展开有目的的对话。要让课堂交流、对话不枝不蔓，不流于形式，主问题的阅读教学设计尤为重要。设计每节课的阅读探究主问题，课堂上的师生便组成了一个目标统一的学习共同体，教师的主导作用和学生学习主体的地位均能充分体现。
如阅读《女娲补天》（四年级上册），笔者以课文前的阅读提示“说说故事的起因、经过和结果，发挥自己的想象，试着把女娲从各地拣来五种颜色石头的过程说清楚、说生动”为本课的阅读主问题，引导学生寻找课文各部分的关键信息，并将之串联成主要内容。学生在阅读起因部分时，被水神共工和火神祝融之间的打斗所吸引，在歸纳时将重点都放在“打”上，而对于打斗所带来的后果却不太在乎。
笔者设计帮助他们理解的思维支架：“两神仙打架，与女娲补天有关系吗？是什么样的关系？”有了这样的问题思考做铺垫，学生很快梳理出了“两神打架—共工失败—怒触不周山—天破地裂—野兽横行—混乱恐怖”，而后再加以概括“共工失败—撞山破天—混乱恐怖”。在这样的思考过程中，学生提取信息、处理信息、运用信息的能力得到培养，概括能力得到明显提升。他们运用这样的方法，很快梳理了女娲补天的经过：炼石补天—撑起柱子—杀死黑龙—烧灰堵洪。
四、引导学生开展思辨，培养批判性思维
在教师主导的阅读课堂上，学生往往容易随着教师的提问以及后续的追问，不知不觉地产生依赖、跟风的现象。平等对话的阅读交流，呼唤学生强烈的自我判断力，在批判性思维和质疑反思中，走向自我思维主导而非教师思维影响的语言文字实践活动中。
如阅读《精卫填海》（四年级上册）时，学生受传统认知的影响，一致给精卫贴上了“坚持不懈、永不放弃、坚定执着”等标签。为让学生充分感知精卫鸟的形象，不是顺从地被动接受，笔者从“常”字入手，在介绍西山与东海之间的距离之远后，引导学生想象说话：“春天，很多鸟儿从南方飞回来了，到处鸟语花香，精卫仍然
一、营造平等对话氛围，让思维充分放飞
弗莱雷认为课堂上的教师，应该放下知识掌握者的身份，将课堂上的话语权充分交给每一个学生，让他们产生思想的碰撞，积极探究，从而一同完成对文本的再创造。营造师生、生生、生本乃至学生与作者、与编者平等对话的氛围，充分放飞学生的思维，这是走向自主阅读、个性化阅读的重要前提。
课堂上，教师的身份应由知识的传递者变为学生语言实践的合作者，从阅读思辨的支配者走向思维发展的引导者、激励者。处于课堂阅读之旅中的每一个人，都是学习者、思考者、探究者，不应因教师的过度讲授或者部分学生的集中对话，而牺牲另一部分学生思考、表达个人见解和感受的机会，更不能因学生有不同的甚至有偏差的想法而冷漠应对或者武断否定。如此，让每一位学生的话语权都得到捍卫，让每一个人都享有表达的权利和机会。
如教学《盘古开天地》（四年级上册），笔者围绕本单元的语文要素“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，从“神奇”入手，引导学生展开课堂阅读交流对话。因为神话故事本身极具吸引力，学生很快归纳出了事情的起因是“天和地还没有分开，宇宙混沌一片”，经过是“盘古劈开了天和地，让它们不再合拢”，结果是“盘古的身体化作世间万物，创造出美丽的世界”。而“神奇”的体现，学生好奇于“天地为啥像个大鸡蛋”“天地之外为什么会有微光”“盘古吃什么喝什么”，而对于盘古随着天的上升长高、身体不同的部位为什么化作不同的事物，他们鲜有关注。
笔者没有强制性地引导他们立即转向真正神奇的描写，而是顺着他们的关注点引导学生展开对话：“是啊，好奇怪！在作者的眼里，我们的这个美丽世界，一开始为什么像个大鸡蛋呢？”“这一片混沌的世界和大鸡蛋有什么关系？”如此，学生自然再次走进文本，从“破裂”联想到蛋壳，“轻而清”联想到蛋清，“重而浊”联想到蛋黄，发现它们之间有这么多的相似之处。这样的对话，学生的兴趣点得到运用，思维得到梳理，同时，这样的阅读思考，又为下文体会“左眼成日”“右眼为月”等提供了想象的基础。
二、借助启发性的提问，让思维富有深度
教师紧贴学生思维的最近发展区、遵循单元语文要素设计的有效提问，可以构成师生、生生、生本等多维度的有效对话。弗莱雷认为，教师设计的提问，要能够激发学生的阅读兴趣，启发他们的思维，引发他们产生新的问题，如此，让学生的思维一步一步地向纵深迈进。我们的课堂提问，必须注意的是，要避免师生一问一答式的封闭式、终结性对话，而要让对话主体间实现双向、多边的动态发展性对话，以让更多的人参与进来，不让少部分人的观点代替甚至统一所有人的认知、理解和感受。
如阅读《普罗米修斯》（四年级上册），笔者先从词语教学入手，分别先后呈现这样几组词语：盗取火种 为民造福 没有错误;敬佩 悄悄 归还 求情 饶恕 ;气急败坏 严厉惩罚 立即执行;死死锁住 高高悬崖 既不能……又不能…… 风吹雨淋 啄食肝脏 永无尽头;愤愤不平 挽弓搭箭 砸碎锁链。首先，通过学生自读、同桌互读、指名读，完成读音、字形、字意的梳理，而后让学生思考：请再分别读每一组词，说说你想到了什么。如此，引导学生认识文中出现的普罗米修斯、宙斯、赫淮斯托斯、赫拉克勒斯，发现他们之间的关系，感知火神、大力士的正义，宙斯的冷酷。最后启发学生，提取关键词可以帮助我们迅速掌握故事情节，并借助这五组词引导学生分别复述相关故事情节。
这样在平等对话中，从理解到感悟，从复述运用到情节把握，学生的思维逐渐走向深刻，语言文字的学习和运用得到很好的实践，文本阅读、概括的能力进一步增强。
三、围绕主问题探究，催生高阶思维
在教学中，教师应该紧紧围绕课堂教学目标与学情展开有目的的对话。要让课堂交流、对话不枝不蔓，不流于形式，主问题的阅读教学设计尤为重要。设计每节课的阅读探究主问题，课堂上的师生便组成了一个目标统一的学习共同体，教师的主导作用和学生学习主体的地位均能充分体现。
如阅读《女娲补天》（四年级上册），笔者以课文前的阅读提示“说说故事的起因、经过和结果，发挥自己的想象，试着把女娲从各地拣来五种颜色石头的过程说清楚、说生动”为本课的阅读主问题，引导学生寻找课文各部分的关键信息，并将之串联成主要内容。学生在阅读起因部分时，被水神共工和火神祝融之间的打斗所吸引，在歸纳时将重点都放在“打”上，而对于打斗所带来的后果却不太在乎。
笔者设计帮助他们理解的思维支架：“两神仙打架，与女娲补天有关系吗？是什么样的关系？”有了这样的问题思考做铺垫，学生很快梳理出了“两神打架—共工失败—怒触不周山—天破地裂—野兽横行—混乱恐怖”，而后再加以概括“共工失败—撞山破天—混乱恐怖”。在这样的思考过程中，学生提取信息、处理信息、运用信息的能力得到培养，概括能力得到明显提升。他们运用这样的方法，很快梳理了女娲补天的经过：炼石补天—撑起柱子—杀死黑龙—烧灰堵洪。
四、引导学生开展思辨，培养批判性思维
在教师主导的阅读课堂上，学生往往容易随着教师的提问以及后续的追问，不知不觉地产生依赖、跟风的现象。平等对话的阅读交流，呼唤学生强烈的自我判断力，在批判性思维和质疑反思中，走向自我思维主导而非教师思维影响的语言文字实践活动中。
如阅读《精卫填海》（四年级上册）时，学生受传统认知的影响，一致给精卫贴上了“坚持不懈、永不放弃、坚定执着”等标签。为让学生充分感知精卫鸟的形象，不是顺从地被动接受，笔者从“常”字入手，在介绍西山与东海之间的距离之远后，引导学生想象说话：“春天，很多鸟儿从南方飞回来了，到处鸟语花香，精卫仍然