众所周知，《学记》中所提之“教学相长”，指的是教师的“教”与“学”，是教师在整个传承并教授学生知识与技能的同时，自己也在进行学习，教与学两方面相辅相成、互相促进。
　　而现代教育中，我们所提的“教学相长”，则基本上偏向于教师的教与学生的学。其实，就学习的主体而言，确实应以学生为本。即便如此，教与学之间相互制约、相互渗透、相互促进的既对立又统一的矛盾规律依然存在。而学生学习效益的高低，也早已成为衡量教师教学水平优劣的标准之一。
　　我们所理解并认同的“以学定教”，是以学生的学习状态确定教师的教学行为。凡是学生已会的或通过学生讨论等活动能学会的，教师坚决不教。教师在课堂教学中，为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”、创造条件尽可能地让学生“有为”，让学生由被动的接受变为主动的建构，真正成为课堂学习的主人。
　　一、以学定教使课堂教学灵动多元
　　（一）教师单一的目标观念得以消弭
　　传统课堂教学中，无论学生学业基础高低，接受能力强弱，注意力持久时间长短，全都视而不见。一堂课四十分钟奔一个目标去的课堂教学方式，已让我们的课堂成为低效课堂甚至无效课堂。
　　老师们便在课堂教学中就相应采取了多维度衡量的方式，尽量让学生扬长补短，及时调整不同学生的不同学习目标，让优秀学生跑一跑，吃得饱；让中等学生走一走，看个够；让基础低的学生跳一跳，够得着。既激发起学生的求胜欲望，又为完成自己的既设目标做厚实的铺垫。
　　从这点来看，“以学定教”和“翻转课堂教学模式”既有相似之处，又有很大区别。相似点在于将课堂变成师生之间互动的场所，答疑解惑、知识掌握与运用，都在课堂上完成，区别在于不要求学生在预习阶段就完成知识学习，初中学生能预知知识的难易点就已经为良好的自读习惯的养成打下了基础，教师也能在课堂教学过程中根据学情及时变通，以利于学生理解与掌握所学知识。所以，预习难度与目标也要因生而定，不能强行统一。
　　【例】：思品课：从兴趣走向成功。
　　按惯例，摆事实部分，教师提供若干成功人士的经验：在实践中培养兴趣。
　　学生仅需概括：这些成功人士是怎么在实践中培养兴趣的？
　　而实际教学中，学生的答案五花八门，有对兴趣的分析，有对实践的解释，有完全与兴趣无关甚至没有兴趣照样成功的事例，还有家长怎样培养自己的兴趣等。如果教师仅用简单归纳法，学生只能保留看法，被动接受教师观点。
　　智慧的老师是这么做的：根据答案合理分组，进行讨论，求同存异，言之有理，言之有据。之后五分钟自由辩论，教师引导点拨，学生便渐渐由不解、疑惑、抵触到心悦诚服地接受，进一步理解了兴趣对于成功的重要性。
　　预设性的单一目标的机械完成，往往是平面的，表层的；而学生在思维碰撞过程中达成的目标，往往是立体的，丰富的。这种课堂教学过程，是师生共同进步的过程。
　　（二）师生双方的教学常态得以改观
　　在課题实践两年之后，学校师生教与学的状态有了整体性的显著变化。
　　教师方面：
　　首先，备课时重点考虑学生基础与知识接受度，把课堂教学目标锁定在学生能够理解并掌握的维度上，其他相关知识的巩固与深化则通过课后的活动或作业来补充。同时为基础上佳的学生准备拓展内容，以备适时需求。
　　其次，课堂教学环节的设定与实施不再纠缠于一定要达成某项既定的目的，而是根据课堂生成及时调整教学策略，在学生乐于探究的兴奋点上启发、迁移。
　　学生方面：
　　首先，预习成为习惯，圈划、记录等预习方法熟练运用，对知识难易度有了初步印象，对课堂教学的学习目标也有了清晰的认识，课堂提问有了针对性内容；
　　其次，在课堂教学过程中，对未能理解与掌握的知识以及偏难、偏深的知识的关注度提高，学习的主观能动性得以充分发挥，与教师的互动程度也相应提高。
　　（三）课堂教学与预习复习三个环节得以衔接
　　通常情况下，历史老师希望学生做的预习就是把有关内容当历史故事一样浏览一遍即可，没有任何与理解有关的建议与要求。这样的预习对课堂教学作用不大，学生看过与否也无法检验，这么做等于走了放任自流的另一个极端。预习没要求和预习要求过高，同样会对课堂教学效果产生负面影响。
　　因此，要提高课堂教学有效性，教学内容传授与学生疑问解答都顺利完成，前提就是预习、复习两大环节必须与其合理衔接，互为补充。
　　【例】历史课：甲午战争
　　预习环节：教师采用问题式，带着问题看历史故事，学生往往能在不经意间综合运用形象思维和抽象思维，既想象到历史事件的人、事、物，又思考其生平、原因、结果、影响。从生理学角度而言，则能促进大脑两半球功能平衡协作发展，大大提高学习能力和效率。
　　教师的问题是：通过战争能否检验洋务运动是否成功？
　　学生首先想到的是洋务运动与哪场战争有关？这场战争是成功的还是失败的？有什么判定的依据？战争的成败和洋务运动本身的成败有啥关系？
　　学生们是带着自己已经基本能解决问题的满足感和有些能解决有些不能解决的疑惑感进入课堂教学程序的。所以，教师在导入环节就以学生的回答作为切入口，能检验，依据是什么？不能检验，同样提供依据。教师把繁乱的人、事、物的分析理解都集中到甲午战争对中国社会的影响上了。
　　在课堂练习环节，教师采用选择题方式，把本堂课涉及到的时间、地点、人物、事件，以PPt方式呈现，完成知识巩固。
　　很明显，在预习与复习环节，教师都考虑到了学生的非智力因素。朴素的爱国心和民族自尊心及责任感，也是学情的重要组成部分。
　　二、以学定教使师生共同发展
　　学校近些年也曾进行过“导学案”的尝试。从培养学生自学能力的方面来说，“以学定教”是“导学案”的延伸与拓展；从提高教师在掌握学情的前提下充分备课度的方面来说，“以学定教”比“导学案”更兼有备教材备学生备课堂的特征；从学校层面促进教师专业发展来说，因事半功倍的教学效益而深受教师认同。
　　以学定教理念下提高课堂教学有效性的实践与研究，为教师通过自身教学方式的改进创设了氛围，搭建了平台。提高课堂教学效益，是学校管理者以及所有教师长久的改进主题。
　　教与学，能够相融，是追求，能够相长，是智慧。从可持续的角度来说，教学相长便是师生共同发展，所以，我们将继续探索与研究。