课文中的“留白”是指文本叙述描写时留有发挥余地的地方，或写得简略，或有意不写，以达到一种此时无声胜有声的效果。我们的教学设计不必刻意去追求详尽周密，而应适当留些“空白”带些“写意”，去探究、领悟。学生自主地走进文本的语言深处，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，在与文本的碰撞中会迸射出创新的火花。只有这样，教学才会不断有新的东西生成，课堂才会拥有生命力。
　　一、问题透视
　　笔者认为，在日常的教学中应体现习惯的养成，但在小学语文教学中却存在如下问题：
　　1.蜻蜓点水式
　　教师对教材理解不深，教学目标定位过低。课堂上，学生没有深入体会课文的内涵，认识停留在已知层面，思维蜻蜓点水，教学效率低下。如教学《孔子游春》（苏教版六年级下册）第八自然段时，教师只引导学生感受孔子对水的独特论述，却忽视了文中还包含着孔子对弟子们的殷切期望，还有文中“大自然多像一位伟大的母亲……”这样的语句。这些内容不仅赞美了大自然的美景，同时也反映了孔子对弟子们的关爱。教学中，教师应结合课文语境引导学生体会文字背后隐含的意蕴。
　　2.不遗余力式
　　教师自身对教材的理解很透彻、到位，但却没有顾及教材编排意图，没有对学情作深入调查，教学目标定位过高。教学中，教师引经据典，旁征博引，但学生因生活阅历、认知水平、思维发展未能达到相应高度，往往如入雾里，满脸茫然。如一位教师教学《江雪》（苏教版四年级上册）时，花大量的时间让学生阅读柳宗元的生平及被贬的典故，着力引导学生理解诗人的心境及诗人对当朝统治者的期盼，最后只留不到10分钟的时间引导学生深入感悟千山万径及江上的雪景，这对小学生来说难度很大。这样的教学，学生对诗的意境未能较好体会，对诗的深层含义也似懂非懂。
　　3.鱼目混珠式
　　教师对文本把握不准，甚至歪曲作者原意对文本进行“再加工”，形成对文本的片面解读或捕风捉影式的主观猜测，课堂上生搬硬套，牵强附会，使文本失去了鲜活、可学的特点。如教学《三打白骨精》（苏教版六年级下册）时，教师不是先带领学生从“白骨精的诡计多端”这一角度出发，而是从“孙悟空的为民除害”这一角度去认识孙悟空的高大形象，使学生误以为孙悟空一出世就是一个“替天行道的神”，这样的“神”其实离学生过于遥远。
　　二、追本溯源，点亮“补白”的思路
　　教师如果能抓住教材中这些独具匠心的“空白点”，巧妙地创设富有情趣的语言训练点，我们的课堂必将令学生回味无穷。
　　1.点睛处，补出文本的情味
　　课文是一个整体，字词句段，甚至标点，都气脉相通。课堂上，教师既要关注局部片段的精彩，又要注重全局整体的掌控。一位教师教学苏教版六年级上册《钱学森》时，先让学生用“虽然……但是……”这一关联词来说说课文的主要内容。有学生说：钱学森回国虽然遭到美国政府的重重阻挠，但是他回国的决心一刻也没有动摇过。有学生说：虽然钱学森在美国有优厚的待遇和优越的工作环境，但是他一刻也没有忘记自己的祖国。还有学生说：祖国刚解放，虽然一穷二白，但是在钱学森的努力下，中国终于研制出了运载火箭和导弹。这一教学过程，既是语言训练的过程，又是引导学生从整体上感知课文内容的过程。学生很好地将课文内容紧密联系成了一个整体，为深入理解钱学森其人奠定了坚实的基础。
　　2.疑惑处，补出文本的韵味
　　《新课程标准》中提出：在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。在语文教学中，教师应善于挖掘教材背后的“训练点”，着力引导学生进行思维训练，培养学生的语感，激发学生的表现欲。
　　如《鞋匠的儿子》一文：“说到这里，他流下了眼泪……”此处的省略号给读者留下了无尽的想象空间，也使林肯的命运显得愈加让人敬佩。课文此处的留白激发了学生写作的欲望，有的学生以傲慢参议员的身份写道：“真抱歉，总统，我原本认为你没有多高的学识，才羞辱你。你的回答，让我为自己的行为羞愧不已。我要大声地说，我会为我们有你这样一位总统而骄傲的……”有的学生以林肯的身份写道：“爸爸，作为您的儿子，我谨记您的教诲，堂堂正正做人。就是今天在这样一种场合，我也没有给您丢脸。爸爸，我永远是您的儿子，我永远为我是一名鞋匠的儿子而自豪……”
　　这样，留白填补了，课文的内涵也更丰满了，学生对课文的理解也更全面、深刻了。这样的阅读使学生不仅读懂了文字，而且读懂了作者传达给我们的情感。通过这样的课文解读，这一“留白”无疑成为让学生进行习作训练的最好载体。
　　3.插图处，补出文本的人文味
　　新的《语文课程标准》颁布，把语文定性为“重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。随文的插图便是我们教学中必不可少的工具之一。
　　如《马诗》一诗，插图中诗人眺望一望无际的沙漠，使读者产生无尽的遐想。通过引导学生纷纷说出此时的诗人看到了一弯明月笼罩着连绵的燕山山脉，心中感叹道：什么时候才能披上威武的战甲，跨骏马，驰沙场，建立功勋呢？我口说我心，孩子们道出自己发现的同时，也道出了托物言志诗特有的意蕴美。
　　插图是一种符号，而插图背后则蕴含着丰富的内容和情感。在把画变成话的同时，无疑是在文本与学生之间架设起了一座心灵之桥，充分彰显出文本的人文内涵。
　　三、抓准契机，在“补白”中演绎别样的精彩
　　如何“补白”呢？笔者以为应从如下方面着手：
　　1.延时评价，在情深意浓处补白
　　补白是训练与培养学生想象力、创造力的“良方”。合理而恰当的文本补白，能够让学生身临其境地走进文本。延时评价更有利于通过补白让学生积累、内化丰富的情感，再通过语言或文字把情感表达出来。
　　如教学《天鹅的故事》在指导最后一句的朗读时，学生普遍认为原句“接着是第二次，第三次……”中的“第二次，第三次”声音处理是渐高，体现老天鹅撞击冰面次数越来越多，起到了强调作用。用同样方法有感情地朗读，效果很好。此时，我并未急于评判，而是采用了“延时评价”，让学生思考一下。“老师，我觉得应该这样读，‘第二次，第三次’声调可以越来越弱，说明老天鹅撞击冰面要忍受巨大的痛苦，逐渐体力不支，这不仅仅是身体与冰面的撞击，也极有可能是生命与死亡的撞击，需要多么巨大的勇气啊！”片刻的沉寂过后，学生恍然大悟，爆发出一阵经久不息的掌声。通过朗读、体验等多种方式感悟语言文字后，我趁热打铁，提出：“大家此时此刻都会对老天鹅油然而生一种敬佩之情，你觉得哪一种读法特别能表达你的感情，就用哪一种，关键要读出敬佩、赞美的语气。”之后学生在背景音乐声中尽情朗读，浑然忘我。 　　2.文本对话，在斟字酌词处补白
　　“学起于思，思缘于疑。”“小疑则小进，大疑则大进。”有疑问的课堂才有活力。作为教师，在设计教案时就一定要给学生留下足够的体验交流时间，让他们充分地与文本对话。这就要求语文教师具备一双挖掘文本资源的“慧眼”，尤其是善于抓住文本的“留白”，利用它创造性地让学生填补、拓展，丰富文本的内涵与意蕴，激发学生学习的兴趣，从而帮助学生更好地感悟文本。
　　如教学《把我的心脏带回祖国》一文，在指导学生理解、朗读“悲愤欲绝”一词后安排这样的练笔：是啊，你把“悲愤欲绝”这个词语读成了长长的一段话。来，让我们走进肖邦的生活。闭上眼睛，你的眼前仿佛出现了什么样的画面？也许那是一个圣诞节前的除夕夜，能回家的都回去过节了，肖邦听到了这个消息，你看到了怎样的画面？也许那是一个烈日炎炎的午后，巴黎街头像一个火炉，肖邦听到了这个消息，你又看到了怎样的画面？也许那是一个冰天雪地的夜晚，肖邦听到了这个消息不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎样的画面？请拿起笔，把你看到的画面用文字写下来。
　　这样的练笔，使本来相对静止的“悲愤欲绝”一词在学生心中被激活了，赋予了词语强烈的、深刻的生命活力。同时，丰富了学生对肖邦这一人物形象的立体感和对他所处的时代背景的认识，既让不同层次的学生有话可说，又培养个性，为下文学习作了很好的铺垫，课堂呈现了双赢的局面。
　　3.读写结合，在言已尽意犹存处补白
　　课文中往往有一些地方是作者独具匠心而留下的艺术空白，这些“笔未到而意到”或“言有尽而意无穷”的“留白”处都能成为激发思维、驰骋想象的益智因素。如《触摸春天》，我在教学时引导学生做了以下补白：
　　师：我们感受奇迹的同时一定会想到，盲童安静只有八岁，可是她有没有因为双目失明而自暴自弃？
　　生：没有。
　　师：你看出她悲观失望吗？
　　生：没有，我看出她的乐观。
　　生：我看到了一个自信、开朗的安静。
　　生：我看到了一个坚强的安静。
　　师：她整天流连在花丛中，她是多么的热爱生活。所以，“我”不由得发出这样的感叹——
　　生：（齐）谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。
　　师：安静有生活的权利吗？
　　生：（齐）有。
　　师：那么，请你把安静放在括号中，读进去。
　　生：（齐）（安静）有生活的权利，（安静）可以创造一个属于自己的缤纷世界。
　　师：我相信，我们也有生活的权利。（指名）请你告诉自己：“我有生活的权利”，读——
　　生：（齐）我有生活的权利……
　　师：我希望你把这句话铭记在心，去创造自己的缤纷世界，好不好？（生点头）
　　师：我相信每个人都有生活的权利，那就把我们都读进去。（出示）
　　生：（齐）谁都有生活的权利……
　　师：最后，这是我送给你们的一首小诗。（出示）
　　小小盲童创奇迹|花间流连触春意|生活权利要珍惜|缤纷世界属于你。
　　当学生通过自己的想象与联想，反复品味课文“留白”处所创设的朦胧的美学境界时，会产生无限的意趣。这对刺激学生的积极思维、发展想象力、培养创造意识，无疑是大有裨益的。
　　课堂留白不是教学流程的“断流”，而是给学生留下自主思考和自由发展的时间、空间，是笔断意连式的意味深长。教学中的留白展示出师生互动、生生互动的和谐之美，这样的课堂上才是高效的、灵动的。