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赵国防 中学高级教师，江苏省特级教师。曾获江苏省333高层次人才培养对象、江苏省教科研工作先进个人、无锡市社会事业领军人才等称号。兼任山东省中小学教师新课程远程研修项目课程团队专家，山东省义务教育新课程骨干教师省级培训专家，山东省农村新课程骨干教师培训专家，无锡市首批中小学名师工作室导师。著有《有效教学 和谐课堂》一书。主编《有效上课》《走进名师课堂》等多本教师培训用书。
【摘要】本文“跳出教材”研究教材，用一种全新的思路阐释了笔者对教材研究的思考与实践。从内容、学生和过程三个视角研读教材，创造性使用教材，对一线教师提出了新的要求和挑战，打开了教材研究的“另一扇窗”。
【关键词】内容 过程 学生 教材研究
《小学教学研究》2001年第7期曾发表过我与田成生老师合作撰写的文章《浅谈如何创造性地使用教材》。16年后，再来谈如何研读教材，如何创造性地使用教材，我的視角也在不断丰盈。当时，恰逢新一轮课程改革，新理念、新教材让教育教学发生着全新的变化，那时我们关注的是对教材本身的研读（即“内容视角”）。随着课程改革的逐步深入和自己对教学、对教育理解的不断丰富，再来讨论研读教材的话题，我想，必须注入对学生的关照（即“学生视角”）和对学与教过程的考量（即“过程视角”）。
一、内容视角：化繁为简，把好教材解读的“密钥”
面对教材，教师要有意识，有能力，化繁为简，去伪存真，及时精准地抓出“核心内容”，以达到教材解读的深刻性与实效性。只有真正把握了教学的“核心内容”，才能围绕其展开深入的解读和研究，才能从该知识点的纵向关联和横向系统进行全面研究。
以“方程的认识”一课来说，《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“学段目标”中指出：“能用方程表示简单的数量关系，能解简单的方程。”在“内容标准”中提出：“能用方程表示简单情境中的等量关系，了解方程的作用。”可见，用方程表示简单的等量关系，是认识方程教学的重要任务之一。
苏教版教材采用直观形象的天平，帮助学生理解“等量关系”。面对各种姿态的天平，教师要善于化繁为简，抓住本质。例1揭示等式，例2认识方程。在例2的教学中，教师切莫紧紧围绕“天平”是否平衡，为认识方程提供素材做文章，而应重点关注天平在不同状态下的“关系表达”，尤其是天平平衡时的“关系表达”。只有抓住这一核心内容，才能帮助学生顺利建构方程概念的模型。有的老师还会有这样的疑问，明明是教方程，学等量关系，为什么还要有天平不平衡的情境呢？实际道理很简单，就是让学生全面观察天平的两种状态（平衡与不平衡），为引出等式和不等式提供感性素材，为理解方程提供多元感知。
围绕“关系表达”这一核心内容，可以实现以下三个目标：一是逐步引导学生建立方程的概念，二是帮助学生由算术思维向代数思维过渡，三是让学生经历一种抽取、提炼与多元表达的完整过程。可见，抓住了教材的“核心内容”，也就抓住了教材的“根”。
二、学生视角：四个“对接”，用好教材研究的“支点”
教育教学的本质追求是发展和成就学生。所以，在研究教材时，理应注入对学生的关照。只有站在学生的视角来审视和研究教材，我们的研究才会有意义、有味道、有温度、有能量。全国著名特级教师吴正宪老师曾说过：“作为数学教师，有两件事很重要：一是理解儿童，二是理解数学。只有在理解儿童、理解数学的基础上，才能更好地理解儿童数学教育。”可见，在研究教材的过程中，注入对学生的关照是何等之重要。
1.对接学习“起点”
学生的学习起点包含两个方面，一是“逻辑起点”，二是“现实起点”。“逻辑起点”指学生按照教材学习的进度应该具有的知识基础；“现实起点”是指学生在多种学习资源上已具有的知识基础。在研究和解读教材时，我们要切实关注这两个方面的起点。通过关注逻辑起点，可以促进知识的有效迁移，通过把握现实起点，可以促进学生的意义建构。
“方程的认识”一课，从“逻辑起点”来看，学生已经完成整数、小数的认识及四则运算的学习，积累了较多数量关系的知识，是在学会了用字母表示数的基础上进行学习的。从“现实起点”来看，五年级学生已经经历了大量等式模型的积累，已经能用自己的语言有条理地表达常见的等量关系。关注了学习起点，再来研究和设计学习内容，自然有了抓手和具体路径。
2.对接学习“兴奋点”
“兴奋点”原指使人感到精神振奋或激动的事件。在教材研究的过程中，我们在抓准“核心内容”的基础上，不妨遵循学生的情感态度影响学习进程的理念，来找寻刺激学生深度学习的“兴奋点”。把准了“兴奋点”，教学设计时就会围绕其展开充分的考量和活动策划。
在教学“方程的认识”时，核心内容是等量关系的理解和表达。面对这一核心内容，怎样来把握学生的“兴奋点”呢？经过大量的实践与研究，学生的“兴奋点”就在“表达”上，一是写方程的表达，二是方程中等量关系的表达，尤其是面对一种情境，学生用不同的方程来表达基本的等量关系。把准了学生学习的“兴奋点”，教学设计时，便可围绕这一点充分展开，给学生尽可能多自由表达的机会和空间。
3.对接学习“困惑点”
儿童的思维活动，一般是因为一个问题引发了另一个新问题。“另一个新问题”常常成为他们学习与探寻的“新领域”。面对这一“新领域”，有时能轻松突破，有时则“困难重重”。教师在研读教材时，要善于把握这一“困惑点”，然后围绕其进行精心预设，为学生预留突破的路径和空间。有的“困惑点”是教学的重难点，有的则是问题延伸的“生长点”。教师要善于权衡“困惑点”的“开发和利用价值”，有没有必要充分展开，深度探究？有没有必要在此再设计更为丰富的学习素材，帮助学生自主突破？有没有必要再围绕其作适度提升，把学生引向一个新的高度？有没有必要教师“单刀直入”，通过示范讲解顺利突破？这些，都是教师在研读教材时就要充分考虑的问题。教材研究，尽管常常被视作教学设计的前提和基础，但我更认为，教材研究的过程应和教学设计充分结合，同时进行。 在教学“方程的认识”时，教师不妨围绕“一个问题为何可以列出几个不同的方程”这一困惑点来展开讨论。通过讨论，让学生一步步感悟，一个基本的等量关系，可以变形为几个等量关系，每个等量关系都可以用一个方程来表达。通过对“困惑点”的对接，加深理解，强化认识，顺利突破教学难点。
4.对接学习的“差异点”
学生间的差异是一种宝贵的资源，教师在研究教材、研究学生的过程中，要善于抓住这一“差异”，巧妙地将其转化为促进学生学习的有效资源。学生在经验、兴趣、理解、智能倾向等方面会存在种种差异，这是客观事实。从逻辑上讲，差异可能导致两种结果：冲突与共享。学生之间可能会因为差异而形成冲突，但是如果教师引导得当，学生便可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。
三、过程视角：活动设计，超越教材的基本“路径”
“教材，无非是个例子。”在研读教材时，教师要在把握教材“核心内容”，对接学生学习状况的前提下，时时考虑活动设计，不断将教材内容转化为学生可以接纳和参与的“学材”及“活动”。
1.让“教材”变“学材”
教科书，对教师来说是教材，对学生来说自然应是学材。然而，由于教科书受呈现方式所限，有些内容并不完全适合学生自主学习。在研究教材时，教师要有意识，并要有能力，千方百计将现成教材变为能吸引学生并适合学生探索与发现的“学材”。
这一过程要做到以下三点：一是问题引领，即让所要学习的内容，围绕核心问题展开，便于学生带着问题去学，增强学习内容的趣味性与挑战性。二是目标明确，即通过内容设计，让学生明白自己即将展开的学习到底要“走向何方”，增强学习的方向性与发展性。三是要层次清晰，即所要学习的内容，在适度精简的同时尽量做到层次清晰，逐步提高，增強学习内容的逻辑性与层次性。
如教学“方程的认识”时，不妨将教材内容进行创编，让它真正成为学生可以自主学习的“学材”。
（1）想一想：我们都学过哪些量？请回顾并列举一下。
（2）写一写：你能用自己喜欢的方式，任意写几个含有未知数的等式，来表达某些量的等量关系吗？试试看。（如果有困难，请参照下图写一写）
（3）说一说：你能把自己写的等式中所蕴含的等量关系和同桌说一说吗？记得要简洁、准确哦！
（4）理一理：含有未知数的等式叫作方程。那么，方程和等式又有怎样的关系呢？你能用自己的方式清楚地表达出它们两者的关系吗？试试看。
这样，就将教材内容转化为学生可以充分展开学习的“学材”，极大地方便了学生学习活动的开展。特别是，学生在回顾学过的量时，他们会积极反思，充分梳理，把所学过的量一一呈现，长度、面积、质量、时间、角度、温度……这些小学阶段涉及的量，会被他们系统整理。
2.让“教材”变“活动”
教材编者尽管努力以图文并茂的方式来生动呈现教学内容，但它由于受篇幅、地域等条件的影响，它的局限性依然存在。教师在解读教材时，要善于抓住核心内容，围绕其来精心设计数学活动，用活动推进课堂。
在设计活动时要把握两项基本原则：一是要有研究味，即所设计的活动要有浓浓的数学味和研究性，能充分吸引学生，这是决定学生的学习活动能否充分开展的前提条件；二是要有参与性，即所设计的活动要立足学生实际、遵循内容的逻辑体系，方便学生个体参与和群组互动，这是决定学习活动能否让每个学生充分参与其中的重要基础。
如教学“方程的认识”时，结合教材内容和学生实际，我围绕方程的认识与理解设计了“想一想”“写一写”“说一说”“理一理”四个小活动，让学习内容不仅巧妙融合于活动之中，而且让学生充分经历了反思回顾、主动建构、同伴互动、提炼概括等过程。“想一想”，主要是启发学生自主回顾整理小学阶段学过的量。这样设计，一方面为充分认识方程和以后使用方程解决问题打下坚实基础（方程本身就是表达“量”的等量关系），另一方面，彻底打通知识间的密切联系，盘活所学的“量”。“写一写”，让学生用自己喜欢的方式，任意写几个含有未知数的等式，来表达某些量的等量关系。这样设计，一方面训练了学生对等量关系的科学表达，充分感受数学与生活的紧密联系，另一方面为提炼和概括方程的意义提供素材，经历过程，积累经验。“说一说”，让学生把自己写的等式中所蕴含的等量关系和同桌说一说，并提醒他们记得要简洁、准确。这样，一方面让等式与现实生活对接，加深对所写等式的认识与理解，另一方面，切实训练了学生的言语表达，让表达带动思维走向深入。“理一理”主要是让学生结合上述过程自己概括方程的意义，并用自己的方式清楚地表达出等式与方程之间的关系。这样设计，一方面让学生进行理性反思与整理，加深对等式与方程两者辩证关系的理解，另一方面切实培养了学生观察、分析、比较、概括、表达等能力与意识。
教材，在教师的设计下悄然变为学生可参与、愿参与、会参与的学习活动。这样一来，让学习不再拘泥于教材，而是变得自主，变得生动，变得充满挑战性与趣味性。当然，无论是教材变学材，还是教材变活动，都对教师的专业功底和教材研究能力提出了新的挑战，只要我们潜心研究，躬身实践，善于反思，让教材“变身”的道路一定会越走越宽广，越走越有意思。
【参考文献】
[1]成尚荣.学会数学地思维[M].南京：江苏教育出版社，2003.
[2]刘坚，孙晓天.义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]赵国防，田成生.浅谈如何创造性地使用教材[J].小学教学研究，2001（7）.
【摘要】本文“跳出教材”研究教材，用一种全新的思路阐释了笔者对教材研究的思考与实践。从内容、学生和过程三个视角研读教材，创造性使用教材，对一线教师提出了新的要求和挑战，打开了教材研究的“另一扇窗”。
【关键词】内容 过程 学生 教材研究
《小学教学研究》2001年第7期曾发表过我与田成生老师合作撰写的文章《浅谈如何创造性地使用教材》。16年后，再来谈如何研读教材，如何创造性地使用教材，我的視角也在不断丰盈。当时，恰逢新一轮课程改革，新理念、新教材让教育教学发生着全新的变化，那时我们关注的是对教材本身的研读（即“内容视角”）。随着课程改革的逐步深入和自己对教学、对教育理解的不断丰富，再来讨论研读教材的话题，我想，必须注入对学生的关照（即“学生视角”）和对学与教过程的考量（即“过程视角”）。
一、内容视角：化繁为简，把好教材解读的“密钥”
面对教材，教师要有意识，有能力，化繁为简，去伪存真，及时精准地抓出“核心内容”，以达到教材解读的深刻性与实效性。只有真正把握了教学的“核心内容”，才能围绕其展开深入的解读和研究，才能从该知识点的纵向关联和横向系统进行全面研究。
以“方程的认识”一课来说，《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“学段目标”中指出：“能用方程表示简单的数量关系，能解简单的方程。”在“内容标准”中提出：“能用方程表示简单情境中的等量关系，了解方程的作用。”可见，用方程表示简单的等量关系，是认识方程教学的重要任务之一。
苏教版教材采用直观形象的天平，帮助学生理解“等量关系”。面对各种姿态的天平，教师要善于化繁为简，抓住本质。例1揭示等式，例2认识方程。在例2的教学中，教师切莫紧紧围绕“天平”是否平衡，为认识方程提供素材做文章，而应重点关注天平在不同状态下的“关系表达”，尤其是天平平衡时的“关系表达”。只有抓住这一核心内容，才能帮助学生顺利建构方程概念的模型。有的老师还会有这样的疑问，明明是教方程，学等量关系，为什么还要有天平不平衡的情境呢？实际道理很简单，就是让学生全面观察天平的两种状态（平衡与不平衡），为引出等式和不等式提供感性素材，为理解方程提供多元感知。
围绕“关系表达”这一核心内容，可以实现以下三个目标：一是逐步引导学生建立方程的概念，二是帮助学生由算术思维向代数思维过渡，三是让学生经历一种抽取、提炼与多元表达的完整过程。可见，抓住了教材的“核心内容”，也就抓住了教材的“根”。
二、学生视角：四个“对接”，用好教材研究的“支点”
教育教学的本质追求是发展和成就学生。所以，在研究教材时，理应注入对学生的关照。只有站在学生的视角来审视和研究教材，我们的研究才会有意义、有味道、有温度、有能量。全国著名特级教师吴正宪老师曾说过：“作为数学教师，有两件事很重要：一是理解儿童，二是理解数学。只有在理解儿童、理解数学的基础上，才能更好地理解儿童数学教育。”可见，在研究教材的过程中，注入对学生的关照是何等之重要。
1.对接学习“起点”
学生的学习起点包含两个方面，一是“逻辑起点”，二是“现实起点”。“逻辑起点”指学生按照教材学习的进度应该具有的知识基础；“现实起点”是指学生在多种学习资源上已具有的知识基础。在研究和解读教材时，我们要切实关注这两个方面的起点。通过关注逻辑起点，可以促进知识的有效迁移，通过把握现实起点，可以促进学生的意义建构。
“方程的认识”一课，从“逻辑起点”来看，学生已经完成整数、小数的认识及四则运算的学习，积累了较多数量关系的知识，是在学会了用字母表示数的基础上进行学习的。从“现实起点”来看，五年级学生已经经历了大量等式模型的积累，已经能用自己的语言有条理地表达常见的等量关系。关注了学习起点，再来研究和设计学习内容，自然有了抓手和具体路径。
2.对接学习“兴奋点”
“兴奋点”原指使人感到精神振奋或激动的事件。在教材研究的过程中，我们在抓准“核心内容”的基础上，不妨遵循学生的情感态度影响学习进程的理念，来找寻刺激学生深度学习的“兴奋点”。把准了“兴奋点”，教学设计时就会围绕其展开充分的考量和活动策划。
在教学“方程的认识”时，核心内容是等量关系的理解和表达。面对这一核心内容，怎样来把握学生的“兴奋点”呢？经过大量的实践与研究，学生的“兴奋点”就在“表达”上，一是写方程的表达，二是方程中等量关系的表达，尤其是面对一种情境，学生用不同的方程来表达基本的等量关系。把准了学生学习的“兴奋点”，教学设计时，便可围绕这一点充分展开，给学生尽可能多自由表达的机会和空间。
3.对接学习“困惑点”
儿童的思维活动，一般是因为一个问题引发了另一个新问题。“另一个新问题”常常成为他们学习与探寻的“新领域”。面对这一“新领域”，有时能轻松突破，有时则“困难重重”。教师在研读教材时，要善于把握这一“困惑点”，然后围绕其进行精心预设，为学生预留突破的路径和空间。有的“困惑点”是教学的重难点，有的则是问题延伸的“生长点”。教师要善于权衡“困惑点”的“开发和利用价值”，有没有必要充分展开，深度探究？有没有必要在此再设计更为丰富的学习素材，帮助学生自主突破？有没有必要再围绕其作适度提升，把学生引向一个新的高度？有没有必要教师“单刀直入”，通过示范讲解顺利突破？这些，都是教师在研读教材时就要充分考虑的问题。教材研究，尽管常常被视作教学设计的前提和基础，但我更认为，教材研究的过程应和教学设计充分结合，同时进行。 在教学“方程的认识”时，教师不妨围绕“一个问题为何可以列出几个不同的方程”这一困惑点来展开讨论。通过讨论，让学生一步步感悟，一个基本的等量关系，可以变形为几个等量关系，每个等量关系都可以用一个方程来表达。通过对“困惑点”的对接，加深理解，强化认识，顺利突破教学难点。
4.对接学习的“差异点”
学生间的差异是一种宝贵的资源，教师在研究教材、研究学生的过程中，要善于抓住这一“差异”，巧妙地将其转化为促进学生学习的有效资源。学生在经验、兴趣、理解、智能倾向等方面会存在种种差异，这是客观事实。从逻辑上讲，差异可能导致两种结果：冲突与共享。学生之间可能会因为差异而形成冲突，但是如果教师引导得当，学生便可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。
三、过程视角：活动设计，超越教材的基本“路径”
“教材，无非是个例子。”在研读教材时，教师要在把握教材“核心内容”，对接学生学习状况的前提下，时时考虑活动设计，不断将教材内容转化为学生可以接纳和参与的“学材”及“活动”。
1.让“教材”变“学材”
教科书，对教师来说是教材，对学生来说自然应是学材。然而，由于教科书受呈现方式所限，有些内容并不完全适合学生自主学习。在研究教材时，教师要有意识，并要有能力，千方百计将现成教材变为能吸引学生并适合学生探索与发现的“学材”。
这一过程要做到以下三点：一是问题引领，即让所要学习的内容，围绕核心问题展开，便于学生带着问题去学，增强学习内容的趣味性与挑战性。二是目标明确，即通过内容设计，让学生明白自己即将展开的学习到底要“走向何方”，增强学习的方向性与发展性。三是要层次清晰，即所要学习的内容，在适度精简的同时尽量做到层次清晰，逐步提高，增強学习内容的逻辑性与层次性。
如教学“方程的认识”时，不妨将教材内容进行创编，让它真正成为学生可以自主学习的“学材”。
（1）想一想：我们都学过哪些量？请回顾并列举一下。
（2）写一写：你能用自己喜欢的方式，任意写几个含有未知数的等式，来表达某些量的等量关系吗？试试看。（如果有困难，请参照下图写一写）
（3）说一说：你能把自己写的等式中所蕴含的等量关系和同桌说一说吗？记得要简洁、准确哦！
（4）理一理：含有未知数的等式叫作方程。那么，方程和等式又有怎样的关系呢？你能用自己的方式清楚地表达出它们两者的关系吗？试试看。
这样，就将教材内容转化为学生可以充分展开学习的“学材”，极大地方便了学生学习活动的开展。特别是，学生在回顾学过的量时，他们会积极反思，充分梳理，把所学过的量一一呈现，长度、面积、质量、时间、角度、温度……这些小学阶段涉及的量，会被他们系统整理。
2.让“教材”变“活动”
教材编者尽管努力以图文并茂的方式来生动呈现教学内容，但它由于受篇幅、地域等条件的影响，它的局限性依然存在。教师在解读教材时，要善于抓住核心内容，围绕其来精心设计数学活动，用活动推进课堂。
在设计活动时要把握两项基本原则：一是要有研究味，即所设计的活动要有浓浓的数学味和研究性，能充分吸引学生，这是决定学生的学习活动能否充分开展的前提条件；二是要有参与性，即所设计的活动要立足学生实际、遵循内容的逻辑体系，方便学生个体参与和群组互动，这是决定学习活动能否让每个学生充分参与其中的重要基础。
如教学“方程的认识”时，结合教材内容和学生实际，我围绕方程的认识与理解设计了“想一想”“写一写”“说一说”“理一理”四个小活动，让学习内容不仅巧妙融合于活动之中，而且让学生充分经历了反思回顾、主动建构、同伴互动、提炼概括等过程。“想一想”，主要是启发学生自主回顾整理小学阶段学过的量。这样设计，一方面为充分认识方程和以后使用方程解决问题打下坚实基础（方程本身就是表达“量”的等量关系），另一方面，彻底打通知识间的密切联系，盘活所学的“量”。“写一写”，让学生用自己喜欢的方式，任意写几个含有未知数的等式，来表达某些量的等量关系。这样设计，一方面训练了学生对等量关系的科学表达，充分感受数学与生活的紧密联系，另一方面为提炼和概括方程的意义提供素材，经历过程，积累经验。“说一说”，让学生把自己写的等式中所蕴含的等量关系和同桌说一说，并提醒他们记得要简洁、准确。这样，一方面让等式与现实生活对接，加深对所写等式的认识与理解，另一方面，切实训练了学生的言语表达，让表达带动思维走向深入。“理一理”主要是让学生结合上述过程自己概括方程的意义，并用自己的方式清楚地表达出等式与方程之间的关系。这样设计，一方面让学生进行理性反思与整理，加深对等式与方程两者辩证关系的理解，另一方面切实培养了学生观察、分析、比较、概括、表达等能力与意识。
教材，在教师的设计下悄然变为学生可参与、愿参与、会参与的学习活动。这样一来，让学习不再拘泥于教材，而是变得自主，变得生动，变得充满挑战性与趣味性。当然，无论是教材变学材，还是教材变活动，都对教师的专业功底和教材研究能力提出了新的挑战，只要我们潜心研究，躬身实践，善于反思，让教材“变身”的道路一定会越走越宽广，越走越有意思。
【参考文献】
[1]成尚荣.学会数学地思维[M].南京：江苏教育出版社，2003.
[2]刘坚，孙晓天.义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]赵国防，田成生.浅谈如何创造性地使用教材[J].小学教学研究，2001（7）.