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文言文蕴藏的教学资源非常丰富，是促进学生语言表达能力与思维能力发展的重要载体之一。
统编本教材从三年级开始，设置了篇幅短小、情节简单、富含趣味和哲理的文言文，俗称小古文。虽然内容简单，但由于小古文的遣词造句、语法规则等都与当下的通用文字有着较大的区别，学生对其朗读和理解都会有一定难度，故而制约了学生对小古文所蕴含的趣味和哲理的感知，这就决定了教师要从学生的认知能力入手，确定适宜的教学内容，遴选精准的教学策略，充分发挥教材编者编选小古文的用意。
一、朗读：设计障碍内容，从指导到自主
很多学生，之所以觉得学习小古文有难度，其根本原因就在于其外显层面所展现出来的生僻字词、独特句式以及与现代生活大相径庭的语言习惯。这样的形式外衣，遮蔽了小古文的情趣和韵味。教师可以引导学生关注教材中的注释，让学生结合自身的认知经验，尝试着自主朗读课文，学会合理地划分节奏。尤其是当学生遇到有朗读困难的障碍处时，要坚持从扶到放的原则，先对学生进行重点指导，获取朗读方法和技巧，然后给予学生广阔的自主空间，进行揣摩和辨析，既解决朗读时的障碍，同时也推动学生朗读小古文能力的提升。
《守株待兔》（三年级下册）这篇小古文言简意赅，超过5个字的分句有两句，这也是学生朗读此文的两个障碍点。教学第一句“因释其耒而守株”，教师引导学生借助课题教学时关注的“守株”，将其理解为“在树桩边等待”的意思，而对于这句话中“因”“释”“耒”等相对陌生的字词，教师鼓励学生借助文旁的注释进行单独理解，然后再尝试组织语言，大体上了解这句话的意思：于是就放下了手中的农具，一直在树桩旁边等候。整个过程中，教师以连字成句的方式，将一个个原本分散的内容，组成连贯有序的意义链条，然后再遵循将意义关联紧密的内容进行合理归并的原则，从而准确地划分朗读的节奏：因/释其耒/而守株。
习得了方法后，在教学第二个障碍朗读点“而身为宋国笑”时，教师可以鼓励学生迁移运用这种方法，先借助注释和生活经验，理解语句的大意;随后，尝试将意义相关的内容进行归类与合并，“而/身为/宋国笑”;最后，以朗读辨析的方式，感受语言节奏所传递的情感和意蕴。
三年级学生对语言文字已经有了一定的感知能力和辨析能力，教师指导朗读小古文无需处处着力，而应该从文本的具体内容和实际能力出发，将关注点聚焦在文本的核心处、关键处，注重学生对方法的理解和接受，最后通过实践迁移，让学生学会运用方法，并在多样化的朗读体验中，使得小古文中的语言“皆若出于吾之口”。
二、理解：关注古今差异，从断裂到联系
学生对小古文的理解常常会出现认知上的偏差，甚至会背道而驰，一个重要的原因就在于，文言文在发展和继承的过程中，不少字词的意思已经发生了较大的变化。如果不能结合文本的语境，真正将字词大意融入到具体的故事之中，即便学生关注了注释，也只能是机械的记忆、生硬的理解。
以《守株待兔》中“兔走触株”为例，其中的“走”字，与现代的意思就相差很大，编者特意设置了注释项：跑。很多学生看到这样的注释，并未引起足够的重视，将其作为一个生硬的符号扫描了一遍。其实，类似于这种类型的字词，大有文章可作。首先，与生活联系对比，引发学生的关注程度。比如教师可以相机追问：“怎么会是‘跑’的意思呢？我们现在是指什么意思？”此时，学生就不再停留在教材现成的注释上，而与当下“正常的行走”进行关联，从而将“跑”的意蕴，深深镌刻在心田。其次，与故事情境联系对比。这里为什么会是“跑”的意思呢？学生将这个生字放到具体的语境之中，联系下文中“折颈而死”，可见后果惨重，说明当时兔子的速度是很快的，正常行走根本不至于“折颈而死”，继而搞清“走”的意思为“奔跑”，以更加鲜活的认知呈现在学生的脑海中。
小古文教学切忌全面铺开，教学内容的制订就应该着力古今之间的差异和学生可能的存疑之处，在古今对比、语义联系中明晰差异、深入理解。
三、深化：探寻内在意蕴，从表层到内核
小古文的语言简洁而凝练，常常用寥寥数语来表达丰富的意蕴，很多地方和情节，采用了留白的形式，给人以广阔的想象空间……所有的这一切其实都给学生深入感知和探寻文本的内在意蕴遮上了一层纱。因此，我们不能在学生读懂、理解小古文的大意后就认为已经达到了教学目标，而需要激发学生的思维，循序渐进地将学生意识推向文本深处。
《守株待兔》是一篇典型的古代寓言故事，小故事中蕴藏着深刻的道理，但这种道理并不是直接揭示出来的，教师也不应该直接告知，而需要鼓励学生从故事的內容中自主体悟出来。作为课堂教学的点拨者和引领者，教师可以在故事情节和哲理之间搭建问题平台，引导学生通过角色置换的方式，切换故事解读的视角。教师可以紧扣文本最后一句“而身为宋国笑”设计这样的任务：宋国人为什么会笑这位农夫呢？假如你现在就是宋国人，看到农夫这样的行为，你会对他说什么呢？很明显，这样的设置就让原本处于客观学习者的学生摇身一变，而成为了故事中的一员，他们对故事中农夫的一言一行进行审视，提炼出其做法背后的错误和不足，并洞察其原因，最终化解成为自己内心的想法，有效地激活了学生内在的认知体验，形成了内心的真实感受。
在这一板块的教学中，教师并没有用生硬的方式干预学生内在的独特想法，而是借助角色置换的方式，搭建了与文本、故事中人物进行对话的平台，以“剧中人”的视角，顺势将自己的感受和盘托出，最终将寓言故事所蕴含的哲理融入其中，起到了较好的教学效果。
四、拓展：依循共性特质，从一篇到一类
课文大都是文质兼美的典范之作，蕴藏着丰富的教学价值。教师要认识到它们都是某一具体类型的代表，教学“这一篇”，既要关注其文本的自身特点，同时也需要通过拓展和延伸，引导学生在充分阅读和联系中，提取“这一类”文本的共性规律，从而形成从点到面的拓展，提升学生的理解能力和阅读素养。
教材在《守株待兔》一文之后，在“阅读链接”中拓展了另一篇经典的古代寓言故事《南辕北辙》。教师可以在组织学生自主阅读之后，将教学的着力点设置在探寻两篇文章的共性特征上：都是古典故事，都通过一个简单的故事包含着一个深刻的大道理，故事中的人物都犯了令人哭笑不得的错误，这些错误的表述都带有夸张手法……这些共性特征，都在一个具体的维度上反映了寓言文本的特点。在把握这些共性的特征之外，教师可以尝试着将学生的深度思维向着更深处漫溯，提炼出学生深入洞察的主线和抓手。比如，这两篇故事中的人物，都犯下了鲜明的错误，即可以紧扣“错误”，以“探错”“辨错”“改错”的方式，引导学生将思维聚焦在人物言行的细节中，借用“错误”揭示故事的本质内核;也可以利用故事中人物之“傻”展开教学，积极鼓励学生采用人物对话的方式，将“可笑之处”作为突破点，将他们的感受以人物对话的方式呈现出来。
无论是抓住错误，亦或是表达自己认为可笑的地方，都是解读这两篇寓言故事内在哲理的重要抓手，同时也可以作为学生后续阅读其古典寓言故事的一般方法。由此一来，教学的关注点就不再是教材中的一篇课文，而是着眼于一类文本，备足了丰富的认知经验，起到了从一篇到一类的拓展效果。
小古文虽然短小，但其蕴藏的教学资源却非常丰富，是促进学生语言表达能力提升、思维能力发展的重要载体。因此，教师就需要从学生的学情出发，紧扣编者选择、编排的用意，确定适宜的教学内容，精准遴选相应的教学策略，从而将小古文的教学价值最大化。
（作者单位：江苏苏州高新区实验小学校）
责任编辑 张 艳
统编本教材从三年级开始，设置了篇幅短小、情节简单、富含趣味和哲理的文言文，俗称小古文。虽然内容简单，但由于小古文的遣词造句、语法规则等都与当下的通用文字有着较大的区别，学生对其朗读和理解都会有一定难度，故而制约了学生对小古文所蕴含的趣味和哲理的感知，这就决定了教师要从学生的认知能力入手，确定适宜的教学内容，遴选精准的教学策略，充分发挥教材编者编选小古文的用意。
一、朗读：设计障碍内容，从指导到自主
很多学生，之所以觉得学习小古文有难度，其根本原因就在于其外显层面所展现出来的生僻字词、独特句式以及与现代生活大相径庭的语言习惯。这样的形式外衣，遮蔽了小古文的情趣和韵味。教师可以引导学生关注教材中的注释，让学生结合自身的认知经验，尝试着自主朗读课文，学会合理地划分节奏。尤其是当学生遇到有朗读困难的障碍处时，要坚持从扶到放的原则，先对学生进行重点指导，获取朗读方法和技巧，然后给予学生广阔的自主空间，进行揣摩和辨析，既解决朗读时的障碍，同时也推动学生朗读小古文能力的提升。
《守株待兔》（三年级下册）这篇小古文言简意赅，超过5个字的分句有两句，这也是学生朗读此文的两个障碍点。教学第一句“因释其耒而守株”，教师引导学生借助课题教学时关注的“守株”，将其理解为“在树桩边等待”的意思，而对于这句话中“因”“释”“耒”等相对陌生的字词，教师鼓励学生借助文旁的注释进行单独理解，然后再尝试组织语言，大体上了解这句话的意思：于是就放下了手中的农具，一直在树桩旁边等候。整个过程中，教师以连字成句的方式，将一个个原本分散的内容，组成连贯有序的意义链条，然后再遵循将意义关联紧密的内容进行合理归并的原则，从而准确地划分朗读的节奏：因/释其耒/而守株。
习得了方法后，在教学第二个障碍朗读点“而身为宋国笑”时，教师可以鼓励学生迁移运用这种方法，先借助注释和生活经验，理解语句的大意;随后，尝试将意义相关的内容进行归类与合并，“而/身为/宋国笑”;最后，以朗读辨析的方式，感受语言节奏所传递的情感和意蕴。
三年级学生对语言文字已经有了一定的感知能力和辨析能力，教师指导朗读小古文无需处处着力，而应该从文本的具体内容和实际能力出发，将关注点聚焦在文本的核心处、关键处，注重学生对方法的理解和接受，最后通过实践迁移，让学生学会运用方法，并在多样化的朗读体验中，使得小古文中的语言“皆若出于吾之口”。
二、理解：关注古今差异，从断裂到联系
学生对小古文的理解常常会出现认知上的偏差，甚至会背道而驰，一个重要的原因就在于，文言文在发展和继承的过程中，不少字词的意思已经发生了较大的变化。如果不能结合文本的语境，真正将字词大意融入到具体的故事之中，即便学生关注了注释，也只能是机械的记忆、生硬的理解。
以《守株待兔》中“兔走触株”为例，其中的“走”字，与现代的意思就相差很大，编者特意设置了注释项：跑。很多学生看到这样的注释，并未引起足够的重视，将其作为一个生硬的符号扫描了一遍。其实，类似于这种类型的字词，大有文章可作。首先，与生活联系对比，引发学生的关注程度。比如教师可以相机追问：“怎么会是‘跑’的意思呢？我们现在是指什么意思？”此时，学生就不再停留在教材现成的注释上，而与当下“正常的行走”进行关联，从而将“跑”的意蕴，深深镌刻在心田。其次，与故事情境联系对比。这里为什么会是“跑”的意思呢？学生将这个生字放到具体的语境之中，联系下文中“折颈而死”，可见后果惨重，说明当时兔子的速度是很快的，正常行走根本不至于“折颈而死”，继而搞清“走”的意思为“奔跑”，以更加鲜活的认知呈现在学生的脑海中。
小古文教学切忌全面铺开，教学内容的制订就应该着力古今之间的差异和学生可能的存疑之处，在古今对比、语义联系中明晰差异、深入理解。
三、深化：探寻内在意蕴，从表层到内核
小古文的语言简洁而凝练，常常用寥寥数语来表达丰富的意蕴，很多地方和情节，采用了留白的形式，给人以广阔的想象空间……所有的这一切其实都给学生深入感知和探寻文本的内在意蕴遮上了一层纱。因此，我们不能在学生读懂、理解小古文的大意后就认为已经达到了教学目标，而需要激发学生的思维，循序渐进地将学生意识推向文本深处。
《守株待兔》是一篇典型的古代寓言故事，小故事中蕴藏着深刻的道理，但这种道理并不是直接揭示出来的，教师也不应该直接告知，而需要鼓励学生从故事的內容中自主体悟出来。作为课堂教学的点拨者和引领者，教师可以在故事情节和哲理之间搭建问题平台，引导学生通过角色置换的方式，切换故事解读的视角。教师可以紧扣文本最后一句“而身为宋国笑”设计这样的任务：宋国人为什么会笑这位农夫呢？假如你现在就是宋国人，看到农夫这样的行为，你会对他说什么呢？很明显，这样的设置就让原本处于客观学习者的学生摇身一变，而成为了故事中的一员，他们对故事中农夫的一言一行进行审视，提炼出其做法背后的错误和不足，并洞察其原因，最终化解成为自己内心的想法，有效地激活了学生内在的认知体验，形成了内心的真实感受。
在这一板块的教学中，教师并没有用生硬的方式干预学生内在的独特想法，而是借助角色置换的方式，搭建了与文本、故事中人物进行对话的平台，以“剧中人”的视角，顺势将自己的感受和盘托出，最终将寓言故事所蕴含的哲理融入其中，起到了较好的教学效果。
四、拓展：依循共性特质，从一篇到一类
课文大都是文质兼美的典范之作，蕴藏着丰富的教学价值。教师要认识到它们都是某一具体类型的代表，教学“这一篇”，既要关注其文本的自身特点，同时也需要通过拓展和延伸，引导学生在充分阅读和联系中，提取“这一类”文本的共性规律，从而形成从点到面的拓展，提升学生的理解能力和阅读素养。
教材在《守株待兔》一文之后，在“阅读链接”中拓展了另一篇经典的古代寓言故事《南辕北辙》。教师可以在组织学生自主阅读之后，将教学的着力点设置在探寻两篇文章的共性特征上：都是古典故事，都通过一个简单的故事包含着一个深刻的大道理，故事中的人物都犯了令人哭笑不得的错误，这些错误的表述都带有夸张手法……这些共性特征，都在一个具体的维度上反映了寓言文本的特点。在把握这些共性的特征之外，教师可以尝试着将学生的深度思维向着更深处漫溯，提炼出学生深入洞察的主线和抓手。比如，这两篇故事中的人物，都犯下了鲜明的错误，即可以紧扣“错误”，以“探错”“辨错”“改错”的方式，引导学生将思维聚焦在人物言行的细节中，借用“错误”揭示故事的本质内核;也可以利用故事中人物之“傻”展开教学，积极鼓励学生采用人物对话的方式，将“可笑之处”作为突破点，将他们的感受以人物对话的方式呈现出来。
无论是抓住错误，亦或是表达自己认为可笑的地方，都是解读这两篇寓言故事内在哲理的重要抓手，同时也可以作为学生后续阅读其古典寓言故事的一般方法。由此一来，教学的关注点就不再是教材中的一篇课文，而是着眼于一类文本，备足了丰富的认知经验，起到了从一篇到一类的拓展效果。
小古文虽然短小，但其蕴藏的教学资源却非常丰富，是促进学生语言表达能力提升、思维能力发展的重要载体。因此，教师就需要从学生的学情出发，紧扣编者选择、编排的用意，确定适宜的教学内容，精准遴选相应的教学策略，从而将小古文的教学价值最大化。
（作者单位：江苏苏州高新区实验小学校）
责任编辑 张 艳