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著名教育家陶行知先生在其“生活教育”理论中指出，生活是语文学习的源头活水，缺乏了对生活的关注，词语的理解必然会陷入僵硬的泥潭之中。统编本教材的编者充分认识到这一原则，无论是在编选文本，还是在设定单元语文要素时，都将“关注生活”“链接生活”作为重要的学习渠道。统编本教材一年级下册第六单元围绕着“夏天”这个主题词，进行了单元内容的编排，设定的单元语文要素也定位于联系生活实际，理解词语意思。“生活实际”是指人和动物等生命个体生存、交往过程中进行的各种活动总和，指客观存在的事物或真实情况。那如何在阅读教学过程中，运用联系实际的方法来把握词语的丰富意趣呢？笔者结合自身的教学实践，认为可以从四个方面入手。
一、直观出示，在建构原始经验中联系生活实际
低年级学生的认知能力和原始经验水平都相对有限，对于理解课文中的一些特殊事物以及描写特殊事物的词语他们具有的一定难度，尤其是课文中一些相对虚拟、空无的词语，在学生的意识中难以寻觅到一个对应的客观存在，这就对理解与感知形成了较大程度的障碍。因此，教师需要将鲜活的图片、客观的事物、形象的板画等事物呈现在学生的眼前，让学生能够亲眼看一看、亲耳听一听、亲手摸一摸，对词语的感知与理解充满真实感，从而迅速建立起丰富的价值意蕴。
比如教学《荷叶圆圆》中的一个词语“摇篮”，在现在生活中已经很少使用摇篮，且文中又是典型的比喻引申义，学生理解起来自然就会有一定的难度。教师可以为学生出示过去婴儿睡的摇篮床或者摇篮摇摆的视频，让学生认识到最原始的摇篮是用竹子编织而成的，用手一推就能轻微晃动，有助于婴儿入睡。然后，教师相机教学这两个生字，“摇”是提手旁，“篮”是竹字头。有了这样的原始认知体验，教师就可以将学生的思维引入具体的语境之中，理解水珠“躺”在荷叶上的情境，就像是可爱的小宝宝在摇篮里慢慢地晃动，非常惬意。
由于学生缺乏对“摇篮”这个词语在本真意蕴上的感知，教师就出示它的图片以及运用它的视频，让学生先了解“摇篮”究竟是怎么回事，有什么作用。在感性经验初步建立之后，教师再利用文本中的语境，梳理文本内容与生活实际之间的联系，最终在理解课文内容的基础上促进了学生认知体验的不断发展。
二、动作演示，在链接认知体验中联系生活实际
作者为了表达或者描绘的生动性，常常会在遣词造句的过程中运用具有动态性的词语。学生虽然已经初步具备了一定的感性认知能力，但遗憾的是对于课文中这些动态性词语的感知还相对模糊而笼统，这就需要教师借助动作体验的方式来促发学生的精准表达，让学生尝试与实践，在鲜活的实践过程中提升学生对词语的丰富体验。
如统编本四年级下册《古诗三首》中编选了宋代杨万里的《宿新市徐公店》，诗人在“儿童急走追黄蝶”中就运用了一连串的动词，比如“急走”“追”。如果将注意力全部停留在生硬的文字符号上，那“急走”“追”字所表达出来的鲜活画面和丰富意蕴，很多学生便无法感知了。为此，教师则引导学生将自己看成是诗歌中的儿童，将教室想象成满地的油菜花田，并尝试对诗歌中“急走”“追”等字的状态进行感知与再现。学生的兴趣一下子被调动起来了，他们纷纷展现了自己想象出来的动作。在表演过程中，学生将自己的身心置放其中，他们的内心涌动出鲜活的动作、丰富的表情，儿童“急走”“追”的动作和表情以及内在的心理活动都集中性地体现在了文本的内在世界中。
如此进行动作体验，让原本模糊笼统的认知逐步清晰化，将学生内在的认知经验有效地激活，在实际生活的浸润下，建构了内在原始经验和词语之间的有机联系，让学生对诗歌中词语的感知更加精准。
三、深度辨析，在搜寻回忆素材中联系生活实际
中华民族的汉语之所以伟大，很大程度就在于即便是相同的词语在不同的语境之下都会生发出完全不同的状态。有些词语存在另外一层含义，学生凭借自设的原始经验是难以理解的，这就需要教师借助于文本情境与学生生活实际之间的联结点，让学生在比一比和猜一猜的过程中进行深入洞察，从而留下更加深刻而扎实的印象。
比如统编本一年级下册《池上》这首诗中，一个“偷”字显得意蕴十足，不仅用字精练，还生动形象地展现了人物的内在特点。但遗憾的是，很多学生受自身解读诗歌语言能力的限制，并不能将教学的关注点聚焦在文本深处，而是从肤浅的认知中进行理解，这就造成了对诗歌意蕴的错误感知。在理解这首古诗时，不少学生形成了不同的理解，有的认为“偷”字生动有趣，能够凸显孩子的天真活泼，但有的学生认为对于一个孩子用“偷”字，有其不妥之处。鉴于此，教师先出示了词典中对“偷”字的两种不同解释：（1）偷东西。（2）瞒着大人悄悄地做事。然后再组织学生进行辨析，相机形成对诗歌中“偷”字的理解。学生纷纷从自己的生活经验入手，认识到这里的“偷”字应该是小孩瞒着大人，去偷采莲蓬，而不是真的故意要去“偷盗”别人的物品。在这样的基础上，教师再次引导学生从自己的生活实际出发：你是否也有过类似于这种“偷”的经历？学生的视野和思维被打开，他们纷纷回忆自己生活中相同的经历，积极地交流与分享，对诗歌中這个“偷”字的理解也更加深刻。
在这一案例中，教师先对学生可能出现的理解偏差进行了纠偏，然后引导学生从生活中捕捉相关的素材，在交流和分享的过程中强化了对“偷”字内在意蕴的洞察，起到了一举两得的教学效果。
四、图像再现，在打通认知通道中联系生活实际
由于低年级学生对于书面语言接触还不够广泛，对生活中很多口头表达语言能够理解，一旦进入书本语言或者改变了一定的形式，学生就难以理解。因此，教师可以借助低年级学生喜闻乐见的形式，如可感的情境图、鲜活的影视剧等，将词语所表达的意境和画面直接以鲜活的画面展现出来，焕发学生内在的认知体验，使得学生对词语的感知更加具有个性化的认知和理解。
如统编本一年级下册《要下雨了》一文中有一个词语“潮湿”，为了理解这个相对书面化的词语，教师精心设置了微课：先从这两个生字中相同的三点水旁入手，让学生认识到这两个字都与水息息相关。然后告知学生在下雨之前，天空都相对潮湿，说明空中蓄积着大量的小水珠，如果这些水珠碰到了玻璃、瓷砖等温度相对较低的事物，就会使得它们冒出一身“汗水”。“你们在生活中还遇到过哪些这样的情况？”学生在微课的激发下，纷纷结合自己的生活经验进行了交流，有的学生说在洗热水澡之后，镜子就会被热气笼罩;有的学生说空气中水汽太重的时候，衣服总是难以晾干，摸上去湿漉漉的……教师告诉学生：“大家所遇到的这些情况其实就是一种‘潮湿’的现象。”此时，教师引导学生带着对“潮湿”这个词语的感知与理解再次走进课文，走进文本的内在世界，并扩展了生活中水珠形成、蜻蜓低飞等相关知识，使学生对这个词语的感知迈进了更全面的境界。
在这一案例中，教师并没有直接要求学生自己理解词语的意思，也没有让学生停留在读一读词语在词典中的意思，而是让学生认识到词语在生活中所形成的画面与经验，真正为学生核心能力的生长奠定了扎实的基础。
词语是作者选择运用的，与作者的创作有着积极而丰富的认知联系。如果教师切断了文本中词语与学生现实生活之间的联系，就会使得学生对词语的感知与理解形成较大的障碍。只有真正契合学生内在的认知体验，在联系生活实际的过程中才能真正为学生核心能力的提升服务。
（作者单位：江苏南通师范学校第三附属小学）
责任编辑 刘 妍
一、直观出示，在建构原始经验中联系生活实际
低年级学生的认知能力和原始经验水平都相对有限，对于理解课文中的一些特殊事物以及描写特殊事物的词语他们具有的一定难度，尤其是课文中一些相对虚拟、空无的词语，在学生的意识中难以寻觅到一个对应的客观存在，这就对理解与感知形成了较大程度的障碍。因此，教师需要将鲜活的图片、客观的事物、形象的板画等事物呈现在学生的眼前，让学生能够亲眼看一看、亲耳听一听、亲手摸一摸，对词语的感知与理解充满真实感，从而迅速建立起丰富的价值意蕴。
比如教学《荷叶圆圆》中的一个词语“摇篮”，在现在生活中已经很少使用摇篮，且文中又是典型的比喻引申义，学生理解起来自然就会有一定的难度。教师可以为学生出示过去婴儿睡的摇篮床或者摇篮摇摆的视频，让学生认识到最原始的摇篮是用竹子编织而成的，用手一推就能轻微晃动，有助于婴儿入睡。然后，教师相机教学这两个生字，“摇”是提手旁，“篮”是竹字头。有了这样的原始认知体验，教师就可以将学生的思维引入具体的语境之中，理解水珠“躺”在荷叶上的情境，就像是可爱的小宝宝在摇篮里慢慢地晃动，非常惬意。
由于学生缺乏对“摇篮”这个词语在本真意蕴上的感知，教师就出示它的图片以及运用它的视频，让学生先了解“摇篮”究竟是怎么回事，有什么作用。在感性经验初步建立之后，教师再利用文本中的语境，梳理文本内容与生活实际之间的联系，最终在理解课文内容的基础上促进了学生认知体验的不断发展。
二、动作演示，在链接认知体验中联系生活实际
作者为了表达或者描绘的生动性，常常会在遣词造句的过程中运用具有动态性的词语。学生虽然已经初步具备了一定的感性认知能力，但遗憾的是对于课文中这些动态性词语的感知还相对模糊而笼统，这就需要教师借助动作体验的方式来促发学生的精准表达，让学生尝试与实践，在鲜活的实践过程中提升学生对词语的丰富体验。
如统编本四年级下册《古诗三首》中编选了宋代杨万里的《宿新市徐公店》，诗人在“儿童急走追黄蝶”中就运用了一连串的动词，比如“急走”“追”。如果将注意力全部停留在生硬的文字符号上，那“急走”“追”字所表达出来的鲜活画面和丰富意蕴，很多学生便无法感知了。为此，教师则引导学生将自己看成是诗歌中的儿童，将教室想象成满地的油菜花田，并尝试对诗歌中“急走”“追”等字的状态进行感知与再现。学生的兴趣一下子被调动起来了，他们纷纷展现了自己想象出来的动作。在表演过程中，学生将自己的身心置放其中，他们的内心涌动出鲜活的动作、丰富的表情，儿童“急走”“追”的动作和表情以及内在的心理活动都集中性地体现在了文本的内在世界中。
如此进行动作体验，让原本模糊笼统的认知逐步清晰化，将学生内在的认知经验有效地激活，在实际生活的浸润下，建构了内在原始经验和词语之间的有机联系，让学生对诗歌中词语的感知更加精准。
三、深度辨析，在搜寻回忆素材中联系生活实际
中华民族的汉语之所以伟大，很大程度就在于即便是相同的词语在不同的语境之下都会生发出完全不同的状态。有些词语存在另外一层含义，学生凭借自设的原始经验是难以理解的，这就需要教师借助于文本情境与学生生活实际之间的联结点，让学生在比一比和猜一猜的过程中进行深入洞察，从而留下更加深刻而扎实的印象。
比如统编本一年级下册《池上》这首诗中，一个“偷”字显得意蕴十足，不仅用字精练，还生动形象地展现了人物的内在特点。但遗憾的是，很多学生受自身解读诗歌语言能力的限制，并不能将教学的关注点聚焦在文本深处，而是从肤浅的认知中进行理解，这就造成了对诗歌意蕴的错误感知。在理解这首古诗时，不少学生形成了不同的理解，有的认为“偷”字生动有趣，能够凸显孩子的天真活泼，但有的学生认为对于一个孩子用“偷”字，有其不妥之处。鉴于此，教师先出示了词典中对“偷”字的两种不同解释：（1）偷东西。（2）瞒着大人悄悄地做事。然后再组织学生进行辨析，相机形成对诗歌中“偷”字的理解。学生纷纷从自己的生活经验入手，认识到这里的“偷”字应该是小孩瞒着大人，去偷采莲蓬，而不是真的故意要去“偷盗”别人的物品。在这样的基础上，教师再次引导学生从自己的生活实际出发：你是否也有过类似于这种“偷”的经历？学生的视野和思维被打开，他们纷纷回忆自己生活中相同的经历，积极地交流与分享，对诗歌中這个“偷”字的理解也更加深刻。
在这一案例中，教师先对学生可能出现的理解偏差进行了纠偏，然后引导学生从生活中捕捉相关的素材，在交流和分享的过程中强化了对“偷”字内在意蕴的洞察，起到了一举两得的教学效果。
四、图像再现，在打通认知通道中联系生活实际
由于低年级学生对于书面语言接触还不够广泛，对生活中很多口头表达语言能够理解，一旦进入书本语言或者改变了一定的形式，学生就难以理解。因此，教师可以借助低年级学生喜闻乐见的形式，如可感的情境图、鲜活的影视剧等，将词语所表达的意境和画面直接以鲜活的画面展现出来，焕发学生内在的认知体验，使得学生对词语的感知更加具有个性化的认知和理解。
如统编本一年级下册《要下雨了》一文中有一个词语“潮湿”，为了理解这个相对书面化的词语，教师精心设置了微课：先从这两个生字中相同的三点水旁入手，让学生认识到这两个字都与水息息相关。然后告知学生在下雨之前，天空都相对潮湿，说明空中蓄积着大量的小水珠，如果这些水珠碰到了玻璃、瓷砖等温度相对较低的事物，就会使得它们冒出一身“汗水”。“你们在生活中还遇到过哪些这样的情况？”学生在微课的激发下，纷纷结合自己的生活经验进行了交流，有的学生说在洗热水澡之后，镜子就会被热气笼罩;有的学生说空气中水汽太重的时候，衣服总是难以晾干，摸上去湿漉漉的……教师告诉学生：“大家所遇到的这些情况其实就是一种‘潮湿’的现象。”此时，教师引导学生带着对“潮湿”这个词语的感知与理解再次走进课文，走进文本的内在世界，并扩展了生活中水珠形成、蜻蜓低飞等相关知识，使学生对这个词语的感知迈进了更全面的境界。
在这一案例中，教师并没有直接要求学生自己理解词语的意思，也没有让学生停留在读一读词语在词典中的意思，而是让学生认识到词语在生活中所形成的画面与经验，真正为学生核心能力的生长奠定了扎实的基础。
词语是作者选择运用的，与作者的创作有着积极而丰富的认知联系。如果教师切断了文本中词语与学生现实生活之间的联系，就会使得学生对词语的感知与理解形成较大的障碍。只有真正契合学生内在的认知体验，在联系生活实际的过程中才能真正为学生核心能力的提升服务。
（作者单位：江苏南通师范学校第三附属小学）
责任编辑 刘 妍