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二、服务生活，变“浅表语用”为“深度语用”
所谓“浅表语用”，顾名思义就是指语用训练的设计流于形式，缺乏深度，徒有其表。而“深度语用”则是指联系生活实际，从内容和形式上进行深入的语言表达训练。以苏教版六年级《记金华的双龙洞》为例：
在课堂教学的最后十分钟，执教的陈老师让学生自主选择入山、洞口、外洞、孔隙、内洞中的一个部分，将文中的内容改编成导游词向大家介绍。在老师的提示下，同学们有的把书卷成了小喇叭，有的把红领巾系在了小棒上当作导游旗……开场白也别具一格：“大家好！我是本次双龙洞导游张兵，大家可以叫我张导。我们现在来到的是双龙洞的山脚下，现在大家跟我入山，这里公路盘曲而上，山上开满了映山红，无论花朵还是叶子，都比盆栽的杜鵑显得有精神……”
很多老师都喜欢学习完游记类课文之后让学生做小导游，将课文改编成导游词以巩固所学内容，同时训练学生的语言表达能力。从本节课来看，课堂很热闹，书上的内容也得到了巩固。可细想一下却有美中不足之处，除了开头的自我介绍之外，其余的内容学生都是照着书本搬下来的。教师过于强调学生介绍的形式而忽略了介绍的内容。文中的内容是作者作为一名游客的所见、所闻、所感，而作者能见到的，在实际生活中，别的游客也能见到。试想一下，如果一个导游介绍的只是游客自己也能看得到、听得到的内容，这样的导游谁会请呢？这样的介绍经受不住生活实践的检验，只是“浅表语用”。
那导游应该介绍什么？怎么介绍才能令游客感兴趣呢？另一位张老师的做法就可圈可点了。在第一位同学按照书上的内容介绍之后，张老师对他进行了鼓励与表扬，同时也对下面的学生“游客”提出了问题：“作为游客，什么样的内容是你感兴趣的？”经过讨论，大家认为“自己不知道的”“具有地方特色的”“有典故的”是自己感兴趣的内容，应该详细地介绍。于是张老师让学生“导游”再次回到课文中，在自己要介绍的段落中圈画出这些内容。
同样介绍双龙洞，一位同学在调整后这样介绍：“各位游客，大家好！现在我们就行驶在通往双龙洞的盘山公路上。请大家从窗口向左看，那满山的花朵大家知道是什么植物吗？对，是杜鹃，它也叫映山红。看，满山的笑脸正在欢迎大家的到来呢！那一簇簇盛开的粉红色的花，有哪位游客认识就厉害了！它叫油桐，是本地特有的植物，其实不仅油桐是粉红色的，山上的沙土也是粉红色的。粉红色的山，各色的花，再加上或浓或淡的新绿，你的心情是不是也变得明艳起来了呢？”
比较两个教学设计不难看出，第一位教师的设计中，学生对导游词的认识只停留浅表，在开头的自我介绍，具体介绍景色只是引用了课文中的语言。这是一种机械记忆和复述，没有将书面语言换成导游需要的口头语言，也没有从语言表达形式上唤起游客的兴趣。而第二位教师想游客所想，重点讲解游客不知道的映山红、油桐、粉红色的沙土，采用反问、设问这样引发思考的句式调动游客的兴趣，旅游气氛也得到了充分渲染。
这样结合生活实际的语用是一种深度学习，是一种创造性复述，语言充满了吸引力，对学生关键能力的形成起到了重要的作用。由此可见，语文与生活有着密切的关系，语用训练只有同生活相联系才能使语用教学生动活泼，收得好的成效。语用与生活相联系体现了语文教学的客观要求，符合学生语用学习的内在规律，这也是语文教学的社会性所决定的。
三、寓于生活，变“简单语用”为“智慧语用”
语用教学的主要目标就是指导学生在各种场合表现最适当的语言行为，使学生在任何环境下都能用适当的语言来进行对话和沟通。学生除了要积累词汇和语法知识外，更要懂得运用这些知识，在实际生活中恰当地以言行事，体现语言的智慧。
苏教版六年级《聂将军和日本小姑娘》一文中，有段内容是写聂将军让警卫员到老乡家给日本小姑娘找奶喝。执教的倪老师在这一环节设计了这样一个语用训练——“这是抗日战争时期，这是日本军官的孩子，老乡会把奶给她们喝吗？如果你是警卫员，你准备如何说服老乡？”这是一个非常巧妙的语用训练，既深化了文章的中心，又提高了学生的语言表达能力。
课堂上，第一位学生说：“我们是八路军，我们是保护你们的，难道你们不信任我们吗？”第二位学生义正辞严：“老乡，我们中国人民决不以日本士兵及人民为仇敌……我八路军本着国际主义之精神，至仁至义，有始有终，必当为中华民族之生存与人类之永久和平而奋斗到底……”第三位学生直接引用了聂将军对战士说的话：“乡亲们，虽然敌人残忍地杀害了我们无数同胞，但这两个孩子是无辜的，她们也是战争的受害者。我们一定要好好地照料，决不能伤害日本人民和他们的后代。”
倪老师对三位学生大加表扬，满意地进行下一个环节。但这一环节达到了语用训练的目标了吗？符合生活实际吗？显然没有。首先，学生这样的语气不是劝说老乡的语气，跟老乡商量事情不应“义正辞严”，作为八路军也不会拿“保护”去博取老乡的信任。实际生活中老乡是地道的农民，没有读过很多书，“国际主义”“至仁至义”这类话老乡听不懂。所以这样的语用训练是经不起实际生活检验的，只是一种简单的语言平移，在劝说的过程中没有体现出语言的智慧。
另一位黄老师在这一环节的处理则高明得多，他首先和学生讨论得出，劝说必须是“晓之以理，动之以情”，要将大道理变成老乡能明白的理，“情”必须站在老乡的角度才能引起共鸣。
一番思考后，学生的语言明显贴近了当时的生活，走进了人物的内心。有学生说：“我们也有很多的战士在战场上失去了生命，我们也想为他们报仇，我们知道你们很多人失去了亲人，我们理解你们的心情。（师评：动之以情）战争是残酷的，但是这些孩子和咱老百姓一样，她们是无辜的，她们失去了父母也很悲伤。况且她们还那么小，也不懂事，如果我们伤害了她们，那我们和那些残忍的日本军队又有什么区别呢？（师评：晓之以理）”
本环节的语用训练就是将聂将军的语言以老乡能接受的方式用自己的话表达了出来。学生联系生活实际，感同身受，道理、情感都经历了“走心”的过程。在这个过程中，学生明白了劝说要“晓之以理，动之以情”，这就是一种能力的提高。
语文核心素养的外在行为表现就是一个人的语言面貌。恰切、准确、得体的语言决定着孩子的未来社会人的生活水平：更好地做事，更好地生活。
【作者单位：江苏省苏州工业园区方洲小学】
所谓“浅表语用”，顾名思义就是指语用训练的设计流于形式，缺乏深度，徒有其表。而“深度语用”则是指联系生活实际，从内容和形式上进行深入的语言表达训练。以苏教版六年级《记金华的双龙洞》为例：
在课堂教学的最后十分钟，执教的陈老师让学生自主选择入山、洞口、外洞、孔隙、内洞中的一个部分，将文中的内容改编成导游词向大家介绍。在老师的提示下，同学们有的把书卷成了小喇叭，有的把红领巾系在了小棒上当作导游旗……开场白也别具一格：“大家好！我是本次双龙洞导游张兵，大家可以叫我张导。我们现在来到的是双龙洞的山脚下，现在大家跟我入山，这里公路盘曲而上，山上开满了映山红，无论花朵还是叶子，都比盆栽的杜鵑显得有精神……”
很多老师都喜欢学习完游记类课文之后让学生做小导游，将课文改编成导游词以巩固所学内容，同时训练学生的语言表达能力。从本节课来看，课堂很热闹，书上的内容也得到了巩固。可细想一下却有美中不足之处，除了开头的自我介绍之外，其余的内容学生都是照着书本搬下来的。教师过于强调学生介绍的形式而忽略了介绍的内容。文中的内容是作者作为一名游客的所见、所闻、所感，而作者能见到的，在实际生活中，别的游客也能见到。试想一下，如果一个导游介绍的只是游客自己也能看得到、听得到的内容，这样的导游谁会请呢？这样的介绍经受不住生活实践的检验，只是“浅表语用”。
那导游应该介绍什么？怎么介绍才能令游客感兴趣呢？另一位张老师的做法就可圈可点了。在第一位同学按照书上的内容介绍之后，张老师对他进行了鼓励与表扬，同时也对下面的学生“游客”提出了问题：“作为游客，什么样的内容是你感兴趣的？”经过讨论，大家认为“自己不知道的”“具有地方特色的”“有典故的”是自己感兴趣的内容，应该详细地介绍。于是张老师让学生“导游”再次回到课文中，在自己要介绍的段落中圈画出这些内容。
同样介绍双龙洞，一位同学在调整后这样介绍：“各位游客，大家好！现在我们就行驶在通往双龙洞的盘山公路上。请大家从窗口向左看，那满山的花朵大家知道是什么植物吗？对，是杜鹃，它也叫映山红。看，满山的笑脸正在欢迎大家的到来呢！那一簇簇盛开的粉红色的花，有哪位游客认识就厉害了！它叫油桐，是本地特有的植物，其实不仅油桐是粉红色的，山上的沙土也是粉红色的。粉红色的山，各色的花，再加上或浓或淡的新绿，你的心情是不是也变得明艳起来了呢？”
比较两个教学设计不难看出，第一位教师的设计中，学生对导游词的认识只停留浅表，在开头的自我介绍，具体介绍景色只是引用了课文中的语言。这是一种机械记忆和复述，没有将书面语言换成导游需要的口头语言，也没有从语言表达形式上唤起游客的兴趣。而第二位教师想游客所想，重点讲解游客不知道的映山红、油桐、粉红色的沙土，采用反问、设问这样引发思考的句式调动游客的兴趣，旅游气氛也得到了充分渲染。
这样结合生活实际的语用是一种深度学习，是一种创造性复述，语言充满了吸引力，对学生关键能力的形成起到了重要的作用。由此可见，语文与生活有着密切的关系，语用训练只有同生活相联系才能使语用教学生动活泼，收得好的成效。语用与生活相联系体现了语文教学的客观要求，符合学生语用学习的内在规律，这也是语文教学的社会性所决定的。
三、寓于生活，变“简单语用”为“智慧语用”
语用教学的主要目标就是指导学生在各种场合表现最适当的语言行为，使学生在任何环境下都能用适当的语言来进行对话和沟通。学生除了要积累词汇和语法知识外，更要懂得运用这些知识，在实际生活中恰当地以言行事，体现语言的智慧。
苏教版六年级《聂将军和日本小姑娘》一文中，有段内容是写聂将军让警卫员到老乡家给日本小姑娘找奶喝。执教的倪老师在这一环节设计了这样一个语用训练——“这是抗日战争时期，这是日本军官的孩子，老乡会把奶给她们喝吗？如果你是警卫员，你准备如何说服老乡？”这是一个非常巧妙的语用训练，既深化了文章的中心，又提高了学生的语言表达能力。
课堂上，第一位学生说：“我们是八路军，我们是保护你们的，难道你们不信任我们吗？”第二位学生义正辞严：“老乡，我们中国人民决不以日本士兵及人民为仇敌……我八路军本着国际主义之精神，至仁至义，有始有终，必当为中华民族之生存与人类之永久和平而奋斗到底……”第三位学生直接引用了聂将军对战士说的话：“乡亲们，虽然敌人残忍地杀害了我们无数同胞，但这两个孩子是无辜的，她们也是战争的受害者。我们一定要好好地照料，决不能伤害日本人民和他们的后代。”
倪老师对三位学生大加表扬，满意地进行下一个环节。但这一环节达到了语用训练的目标了吗？符合生活实际吗？显然没有。首先，学生这样的语气不是劝说老乡的语气，跟老乡商量事情不应“义正辞严”，作为八路军也不会拿“保护”去博取老乡的信任。实际生活中老乡是地道的农民，没有读过很多书，“国际主义”“至仁至义”这类话老乡听不懂。所以这样的语用训练是经不起实际生活检验的，只是一种简单的语言平移，在劝说的过程中没有体现出语言的智慧。
另一位黄老师在这一环节的处理则高明得多，他首先和学生讨论得出，劝说必须是“晓之以理，动之以情”，要将大道理变成老乡能明白的理，“情”必须站在老乡的角度才能引起共鸣。
一番思考后，学生的语言明显贴近了当时的生活，走进了人物的内心。有学生说：“我们也有很多的战士在战场上失去了生命，我们也想为他们报仇，我们知道你们很多人失去了亲人，我们理解你们的心情。（师评：动之以情）战争是残酷的，但是这些孩子和咱老百姓一样，她们是无辜的，她们失去了父母也很悲伤。况且她们还那么小，也不懂事，如果我们伤害了她们，那我们和那些残忍的日本军队又有什么区别呢？（师评：晓之以理）”
本环节的语用训练就是将聂将军的语言以老乡能接受的方式用自己的话表达了出来。学生联系生活实际，感同身受，道理、情感都经历了“走心”的过程。在这个过程中，学生明白了劝说要“晓之以理，动之以情”，这就是一种能力的提高。
语文核心素养的外在行为表现就是一个人的语言面貌。恰切、准确、得体的语言决定着孩子的未来社会人的生活水平：更好地做事，更好地生活。
【作者单位：江苏省苏州工业园区方洲小学】