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摘 要:本文探讨了高校教师的教育教学理念的养成问题,明确了高校教师的教育教学理念养成的主要内涵,提出了高校教师应该树立职业教育终身化的观念,在教育教学过程中,要坚持以学生为本位的、多维度、多元发展的教育价值观,保持职业的敏感性,处理好学术与课程的关系,以知识的有效迁移作为课程设计原则,坚持民主、平等、积极引导的课程教学方式。
关键词:高校教师;教育教学理念;内涵;途径
一
近些年来,在多层次的教师教育中,高校教师教育取得了一定的成绩,但也存在不少问题。具体表现如下:
第一,高校教师的准入制度不健全,教师的师范素质参差不齐,职后培训抓得不够有力。由于高校办学层次以及服务对象的多元性,因而师资来源也呈多元化特点。有的教师没有经过专门的师范教育,有的只经过简短的职前培训,有的甚至没有接受过职前培训。在这些教师中,有的虽不乏教师素质,但有的显然不具备教师素质和教师潜质。此外,有的尽管接受过师范教育,但其素质仍不适合做教师。做了高校教师后,很多人除了进行学科专业的进修外,一般也只接受过教师技能的培训,比如教学课件的制作,至于教育的现状与前景、教育教学理念的更新、课程管理的参与等一些根本性的问题则很少涉及到。
第二,高校对教师的评价机制明显地表现出重科研、轻教学的倾向,比如,在师资引进、职称评聘时,科研成果成了最主要的评价因素,造成的结果是,教师以发表研究成果为主要目的,教学责任感缺失,也就谈不上自觉地进行职后的职业培训了。
第三,应当说,大多数教师对教学是很负责的,但由于他们缺乏更新教育教学观念的自觉性,不注重职时培训,不留意当下的教育现状、新的教育教学理念、新的教学方法,因而就跟不上时代的发展步伐。
第四,由于教育教学的改革往往开始于基础教育,因而高校在教育教学改革过程中较多地借鉴中小学的方式方法,当然这其中有合理的借鉴,但也有盲目的借鉴、偷巧的借鉴,结果往往弄巧成拙,大学课堂形同中学课堂。这与高校教师的教师教育的个性缺失有关。高校教师与中小教师之间毕竟有很大的不同,他们所接受的教师教育的内涵也应有很大的不同。
要改变上述现状,需要做多方面的努力,比如培养高校教师的教学责任感,建立完善的教师评价机制等等,这些都是很重要的,甚至是最根本的。但怎样才能使高校教师与时俱进,不断吸收新的教育教学理念,同样是一个重要且刻不容缓的问题。
二
高校教师要养成其全新的教育教学理念,主要应从以下几个方面展开:
(一)树立职业教育终身化的观念,不断更新教育教学理念
高校教师缺乏的往往不是终身进行学科专业修习的意识,在教书育人上,大都能自觉地承担起传道授业解惑的责任,他们一辈子从事着科学研究,一般不存在缺乏知识与积累知识的问题。他们所缺乏的是终身接受职业教育的意识。这种意识需要教育教学的管理工作者们去唤醒与强化。首先,要让每一个教师明白,教师是一种具有不可替代性的职业,要保持这种不可替代性,则必须将职业教育持之以恒地进行到底。其次,在唤醒与强化教师终身接受职业教育的意识的过程中,要以不断更新教育教学理念为核心内容。教学的成功与否,是由许多因素决定的,而教育教学理念的正确与否是决定教育教学成败的关键因素,正如原国家教委副主任周远清所指出的:“教育思想、教育观念正确与否,直接关系到高等教育改革实践的方向与成败。”这个道理具有普适性,一个国家的教育是如此,一所学校的教育是如此,教师个人的教育也是如此。我们要向每一位教师发问:你的教育教学理念正确吗?每一个教师也要自问:我的教育教学理念正确吗?这样的发问可以唤起教师的危机感和责任感,如果做好了,则完全有可能成为教师改进其教育教学方法与手段的原动力。
(二)明确教育教学理念的养成内涵
1、树立以学生为本位的多维度多元发展的教育观
在教育价值观的取向上,存在着个人本位教育观、社会本位教育观和知识本位教育观的不同倾向。教育是在一定时空背景下展开的,是与一定的政治、文化、经济紧密相联的,上述三种价值取向在不同时空里有可能表现出主次强弱的不同,然而教育的目的包含着促进人的发展、服务社会和发展科学等多重因素,三种取向可以因时因地而有所偏重,三重目标却必须兼顾。
新时期人才培养要着眼于提高学生的基本素质、思维方法、创新能力、协调合作、组织管理能力等,并使之结合起来[1]。从普泛的角度看,大学课程的目标应该着眼于促进大学生对各种正确的价值观的主体化理解,各种积极情感的养成和社会精神的人格化;从专业教育的课程目标来讲,大学课程的目标应该引导学生养成专业的价值精神、掌握专业的科学原理,以及学习和思考的方法,自觉将专业知识运用于生活与社会。因此,必须摒弃传统的唯知识课程目标,代之以“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度”、“价值观”等多维目标体系。当然这个多维目标体系是“以人为本”作为课程的基本价值观念,具体表现为:提高学生的交流能力;培养学生分析问题与解决问题的能力;培养学生价值判断的能力;提高社会交往和互动的能力;提高对个人和环境的理解能力;改善个人对当今世界的了解能力,增长学生艺术和人文科学的知识;培养学生善于自律,为他人着想,与他人协调,感情丰富,充满人性。总之,通过教育教学,从根本上提高学生的能力和素质,充分促进学生身心构成因素的整体和谐,最终实现人、自然与社会全面而协同地发展。
高校是信息、知识汇集的中心,容易形成知识至上观念。近代以来,科学突飞猛进地发展,知识量成几何级数增加。如何进行知识的有序选择和有效迁移,是每一位教育者必须认真思考的问题。只有坚持以学生为本,以最利于学生发展的方式施教,才能带动高校教育教学面貌的根本改观。
2、在坚持学科专业修习的同时应保持职业的敏感性
顾明远先生说:“科学技术发展得越来越迅速,知识越来越丰富,许多新知识生长在学科的交叉点上。教师既要有较高学科专业知识,又要有宽广渊博的综合知识,才能满足学生求知的要求,指导学生去探索未知的世界,这一点与一个专业科学家是很不相同的。因此教师需要不断的学习。”[2]而在实际状况中,往往是教师专业水平愈高,知识面愈窄。这就需要高校教师具有身份自认的自觉与职业的敏感,主动获取多方面的知识,并教会学生怎样获取知识,处理知识。学高为师,但学高未必为良师,良师需要有良好的职业素养。
3、处理好学术与课程的关系,让学术向课程进行有益渗透
学术与课程的关系应该是:课程是随着学科的发展而变化的,但学术与课程彼此具有相对的独立性与稳定性;课程一旦确立,就应该坚持课程本位的原则,让学术向课程进行有益渗透。所谓“课程本位”,更多地包含学生本位的思想。课程本位意味着尊重学生,从学生出发,以学生易于接受的方式实现课程目标。所谓“有益渗透”,强调的是渗透的方式与内容有益于课程的完善。也就是说,在学术研究中形成的思维方法与成果,课程如何接受学术研究的影响,吸收其内容,必须在以课程为本位的前提下进行,反对学术对课程的挤压。
一个谈论最多,然而未能很好地解决的问题是——科研成果向课程转化的问题。科研成果的转化实际上存在着层次多寡与程度深浅的不同。科学的发展具有一定的阶段性,这就决定了与此相关的课程具有一定的稳定性。虽然就某个课程(尤其是基础理论课)而言,是具有开放性的,但这种开放性是有一定限度的,如果不是科学研究对此前的定论有颠覆性的超越,那么某门基础理论课只能是有限的开放。名教授、学术大师讲授基础课,看重的不是将他们科学研究的现成结论拿来在课堂上演示(事实上也不可能),而在于他们的学术眼光、思路对学生所具有的潜在启迪作用,这是一种科研成果向课程的隐性转化。
所谓开放性,主要是就整个专业课程体系来说的。从整个专业课程体系的背景来看,科研成果向课程的转化,是显性的,也是灵活自由的。一门新兴学科、一项新的科研成果都可以形成不同形式的课程。只要高校的教育管理部门提供相应的课程开放平台,这种转化也是不难的。
当然,科研成果向基础课程的转化,除隐性的之外,也有显性的,这表现为科研成果可以适度地充实教学内容,或修改原有的教学内容,但对此应该慎重地对待。
4、以知识的有效迁移作为课程设计原则
随着信息时代的迅猛发展,后工业社会悄然来临,人们已经怀疑“知识是权力、能力的象征”。在当今社会,谁能在竞争之中立于不败之地?往往是那些敢冒风险、敢于创新、敢于挑战自己,执着追求事业而百折不挠的人们。传统单一的认知性课程目标在新时代已明显表现出滞后性、局限性和不适应性。
今天的教育是为了明天做准备,因此,课程的知识结构要保持适度的超前性。另外,知识的发展也是一个新陈代谢的过程,新知识是通过对旧知识进行“扬弃”的基础上而产生的,陈旧知识之间必然存在着联系,因此知识之间必须保持着连续性特征。除此之外,作为课程的知识,还应该具有局限性特征,因为知识容量过大,就会加重学生负担,造成师生片面追求知识,难以兼顾能力、品格、方法价值的实现,因此教师要研究如何建立合理有效的课程知识结构。
对于任何一个人来说,知识是有层次的,而且这个层次是各不相同的。如何判定知识的有效,这是首先要考虑的问题。一般地说,那些迁移价值最大的知识是最有价值或最具有效用的,比如知识的基本规律、基本原理、基本技能。美国学者布鲁纳提出让学生学习知识中的“结构”来达到获得最大训练迁移的目的。在这里,所谓的知识结构,也就是他所认为的知识中最具有效用的内容[3]。从某种意义上说,课程的基本问题就是对知识的效用问题做出回答,对“教什么”和“学什么”做出选择。因此,高校在选择课程内容时,应该多选具有较高迁移价值的知识,尽量减少课程中那些迁移价值小的内容;增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系,使知识教育能够贴近实际,走近生活,改变过于注重传授现成知识的现象,注重加强学生对其他知识的掌握,使知识真正成为学生的知识,而非学科的知识。在构建课程的知识结构时,还必须把握知识结构的目的性、广泛性、纵向性、综合性、动态性、超前性、连续性、局限性等合理性特征。
5、坚持民主、平等、积极引导的课程教学方式
教师要重视师生作为双重主体参与的意义,要注重教学的过程与方法。不同于传统教学观的静态视角,现代课程论将课程视为实现学生发展的动态场,课程一旦发生,就是一个动态化的过程。理解、沟通、主体参与、互动等因素构成课程形态。学生的主体参与成为其中的重要因素,是对课程理解的内在动力,是沟通与互动的基础,主体参与应始终居于课程实施中的核心地位。
师生关系应建立在平等、民主与自由的基础上,这就要求教师充分尊重学生的自由,因此,有学者强调“交往”在教学中的作用,甚至将“交往”视为教学的本质。有的则强调“对话”,其本质与“交往”是一致的。交往(对话),是对传统的“教师中心论”和“学生中心论”,以及现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”的超越。交往(对话)所强调的是师生双方的主体性,从哲学上看,它是对双方人格独立性的尊重。在实践上看,双方互为前提,互相提高。交往(对话)是思想观念不断生成的过程[4]。通过交往或者对话,重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系,形成“学习共同体”。在课程实施中,教师是作为“共同学习体”中的一员在与学生共同体验的过程中处于引导地位的一方,他应该判定知识的正误,但更在于引导学生如何去判定,在对话与交往中,教师应充分发挥在价值引导上的神圣职责,引导学生完成其自主性建构。
教师的知识权威的角色自认,阻碍了师生之间的平等交往,有时不只如此,为了维护权威,有的教师把明明是错误的东西当作真理。要淡化“学高为师”这一类角色话语,更多一些“我们一起来研究”,“我想听听你们的意见”这样一些话语。
(三)加强教育教学理念的培训
现阶段高校教师的职时培训,除了学科专业的进修之外,主要停留在教育技术手段的培训上,这只是对形下问题的解决,而对教育教学理念这些具有形上意义的问题较少涉及。因此国家、地方及高校教育行政管理部门要充分借鉴国内外的相关经验,做好这篇文章。
1、组织教育理论专家学者向高校教师讲授新的教育教学理念
国家、地方及高校教育行政管理部门要为高校教师构建开放型的培训网络。教育行政管理部门要有计划地对高校教师进行职业培训;有条件的高校,可以就地取材,由教育科学学院的教师来担任培训任务。这不仅能提高专业课程教师的理论认识,也有利于改变教育教学理论研究与专业课程教学脱节的现实问题,这将是一件共同提高、互利双赢的事情。
2、建立学科与课程之间的良性对话机制,及时交流信息、沟通思想
高校教师对自己所属学科的了解大多比较深入及时,但对整个专业课程体系缺乏全面的了解,本位思想严重,能适应课程内容量的增加,而不能适应课程量的减少,不能理解近年来课程改革中,专业课程学时减少的做法,因此学科与课程之间有必要建立良性的对话机制,及时交流信息、沟通思想。学科与课程之间的对话,可以从两个方面进行。第一,鼓励学科专家进行课程研究,充分发挥他们在课程建设中的作用。学科权威垄断课程设置,是一种消极的现象。他们有的对课程改革有较多的抵触情绪。之所以如此,主要是因为他们的教育教学观念较为落后,因此应该让他们与课程专家进行交流,提高认识。只有认识到位了,作用的发挥才更充分。第二,高校教师一般有参加学科学术会议的机会,但这种会议往往没有涉及课程、教改方面的议题(即或偶尔涉及,因教师对教育教学缺乏全面的了解,多有隔靴搔痒之见),也没有机会参加专题性的教育教学会议。这种现状必须改变,可以将教学议题列入学术会议的议程中;专题性的教学教改会议应该吸纳学科专家和一线教师参加;一些理论传媒,应更多地关注具体的课程教学的探讨。也可以在高校和政府部门的扶持下,成立专门的教师行业组织,定期或不定期地开展校际交流,取长补短,共同提高。
3、职业培训应有一定的制度保障
要建立激励机制,鼓励教师主动参加在职培训。在这方面,可以借鉴发达国家的一些做法[5]。要进行定期的考核评价,做好督导评价、同行评价和学生评价等工作,要重点考查是否具有新的教育教学理念,以及体现这种理念的教学态度、方法与手段,全面了解教师对所教课程的整体把握,督促教师不断地进行自我总结和提高。此外,学校要在对教师的评价机制上,改变重科研、轻教学的做法,为教师从事教育教学研究和实践提供动力。
[参考文献]
[1]王端庆.人的革命与高等教育革命[J].辽宁高等教育研究.1995.(04).
[2]顾明远.师范教育的传统与变迁[J].高等师范教育研究.2003.(03).
[3]参见王伟廉.试论高校课程与文化科学知识的关系[J].现代大学教育.2001.(01).
[4]参见石鸥.飘忽的声音与流动的本质——兼论教学语言[J].湖南师大学报.1999,(06).
[5]参见刘冬梅.发达国家高校教师培训的经验及借鉴[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版).2004.(02).
关键词:高校教师;教育教学理念;内涵;途径
一
近些年来,在多层次的教师教育中,高校教师教育取得了一定的成绩,但也存在不少问题。具体表现如下:
第一,高校教师的准入制度不健全,教师的师范素质参差不齐,职后培训抓得不够有力。由于高校办学层次以及服务对象的多元性,因而师资来源也呈多元化特点。有的教师没有经过专门的师范教育,有的只经过简短的职前培训,有的甚至没有接受过职前培训。在这些教师中,有的虽不乏教师素质,但有的显然不具备教师素质和教师潜质。此外,有的尽管接受过师范教育,但其素质仍不适合做教师。做了高校教师后,很多人除了进行学科专业的进修外,一般也只接受过教师技能的培训,比如教学课件的制作,至于教育的现状与前景、教育教学理念的更新、课程管理的参与等一些根本性的问题则很少涉及到。
第二,高校对教师的评价机制明显地表现出重科研、轻教学的倾向,比如,在师资引进、职称评聘时,科研成果成了最主要的评价因素,造成的结果是,教师以发表研究成果为主要目的,教学责任感缺失,也就谈不上自觉地进行职后的职业培训了。
第三,应当说,大多数教师对教学是很负责的,但由于他们缺乏更新教育教学观念的自觉性,不注重职时培训,不留意当下的教育现状、新的教育教学理念、新的教学方法,因而就跟不上时代的发展步伐。
第四,由于教育教学的改革往往开始于基础教育,因而高校在教育教学改革过程中较多地借鉴中小学的方式方法,当然这其中有合理的借鉴,但也有盲目的借鉴、偷巧的借鉴,结果往往弄巧成拙,大学课堂形同中学课堂。这与高校教师的教师教育的个性缺失有关。高校教师与中小教师之间毕竟有很大的不同,他们所接受的教师教育的内涵也应有很大的不同。
要改变上述现状,需要做多方面的努力,比如培养高校教师的教学责任感,建立完善的教师评价机制等等,这些都是很重要的,甚至是最根本的。但怎样才能使高校教师与时俱进,不断吸收新的教育教学理念,同样是一个重要且刻不容缓的问题。
二
高校教师要养成其全新的教育教学理念,主要应从以下几个方面展开:
(一)树立职业教育终身化的观念,不断更新教育教学理念
高校教师缺乏的往往不是终身进行学科专业修习的意识,在教书育人上,大都能自觉地承担起传道授业解惑的责任,他们一辈子从事着科学研究,一般不存在缺乏知识与积累知识的问题。他们所缺乏的是终身接受职业教育的意识。这种意识需要教育教学的管理工作者们去唤醒与强化。首先,要让每一个教师明白,教师是一种具有不可替代性的职业,要保持这种不可替代性,则必须将职业教育持之以恒地进行到底。其次,在唤醒与强化教师终身接受职业教育的意识的过程中,要以不断更新教育教学理念为核心内容。教学的成功与否,是由许多因素决定的,而教育教学理念的正确与否是决定教育教学成败的关键因素,正如原国家教委副主任周远清所指出的:“教育思想、教育观念正确与否,直接关系到高等教育改革实践的方向与成败。”这个道理具有普适性,一个国家的教育是如此,一所学校的教育是如此,教师个人的教育也是如此。我们要向每一位教师发问:你的教育教学理念正确吗?每一个教师也要自问:我的教育教学理念正确吗?这样的发问可以唤起教师的危机感和责任感,如果做好了,则完全有可能成为教师改进其教育教学方法与手段的原动力。
(二)明确教育教学理念的养成内涵
1、树立以学生为本位的多维度多元发展的教育观
在教育价值观的取向上,存在着个人本位教育观、社会本位教育观和知识本位教育观的不同倾向。教育是在一定时空背景下展开的,是与一定的政治、文化、经济紧密相联的,上述三种价值取向在不同时空里有可能表现出主次强弱的不同,然而教育的目的包含着促进人的发展、服务社会和发展科学等多重因素,三种取向可以因时因地而有所偏重,三重目标却必须兼顾。
新时期人才培养要着眼于提高学生的基本素质、思维方法、创新能力、协调合作、组织管理能力等,并使之结合起来[1]。从普泛的角度看,大学课程的目标应该着眼于促进大学生对各种正确的价值观的主体化理解,各种积极情感的养成和社会精神的人格化;从专业教育的课程目标来讲,大学课程的目标应该引导学生养成专业的价值精神、掌握专业的科学原理,以及学习和思考的方法,自觉将专业知识运用于生活与社会。因此,必须摒弃传统的唯知识课程目标,代之以“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度”、“价值观”等多维目标体系。当然这个多维目标体系是“以人为本”作为课程的基本价值观念,具体表现为:提高学生的交流能力;培养学生分析问题与解决问题的能力;培养学生价值判断的能力;提高社会交往和互动的能力;提高对个人和环境的理解能力;改善个人对当今世界的了解能力,增长学生艺术和人文科学的知识;培养学生善于自律,为他人着想,与他人协调,感情丰富,充满人性。总之,通过教育教学,从根本上提高学生的能力和素质,充分促进学生身心构成因素的整体和谐,最终实现人、自然与社会全面而协同地发展。
高校是信息、知识汇集的中心,容易形成知识至上观念。近代以来,科学突飞猛进地发展,知识量成几何级数增加。如何进行知识的有序选择和有效迁移,是每一位教育者必须认真思考的问题。只有坚持以学生为本,以最利于学生发展的方式施教,才能带动高校教育教学面貌的根本改观。
2、在坚持学科专业修习的同时应保持职业的敏感性
顾明远先生说:“科学技术发展得越来越迅速,知识越来越丰富,许多新知识生长在学科的交叉点上。教师既要有较高学科专业知识,又要有宽广渊博的综合知识,才能满足学生求知的要求,指导学生去探索未知的世界,这一点与一个专业科学家是很不相同的。因此教师需要不断的学习。”[2]而在实际状况中,往往是教师专业水平愈高,知识面愈窄。这就需要高校教师具有身份自认的自觉与职业的敏感,主动获取多方面的知识,并教会学生怎样获取知识,处理知识。学高为师,但学高未必为良师,良师需要有良好的职业素养。
3、处理好学术与课程的关系,让学术向课程进行有益渗透
学术与课程的关系应该是:课程是随着学科的发展而变化的,但学术与课程彼此具有相对的独立性与稳定性;课程一旦确立,就应该坚持课程本位的原则,让学术向课程进行有益渗透。所谓“课程本位”,更多地包含学生本位的思想。课程本位意味着尊重学生,从学生出发,以学生易于接受的方式实现课程目标。所谓“有益渗透”,强调的是渗透的方式与内容有益于课程的完善。也就是说,在学术研究中形成的思维方法与成果,课程如何接受学术研究的影响,吸收其内容,必须在以课程为本位的前提下进行,反对学术对课程的挤压。
一个谈论最多,然而未能很好地解决的问题是——科研成果向课程转化的问题。科研成果的转化实际上存在着层次多寡与程度深浅的不同。科学的发展具有一定的阶段性,这就决定了与此相关的课程具有一定的稳定性。虽然就某个课程(尤其是基础理论课)而言,是具有开放性的,但这种开放性是有一定限度的,如果不是科学研究对此前的定论有颠覆性的超越,那么某门基础理论课只能是有限的开放。名教授、学术大师讲授基础课,看重的不是将他们科学研究的现成结论拿来在课堂上演示(事实上也不可能),而在于他们的学术眼光、思路对学生所具有的潜在启迪作用,这是一种科研成果向课程的隐性转化。
所谓开放性,主要是就整个专业课程体系来说的。从整个专业课程体系的背景来看,科研成果向课程的转化,是显性的,也是灵活自由的。一门新兴学科、一项新的科研成果都可以形成不同形式的课程。只要高校的教育管理部门提供相应的课程开放平台,这种转化也是不难的。
当然,科研成果向基础课程的转化,除隐性的之外,也有显性的,这表现为科研成果可以适度地充实教学内容,或修改原有的教学内容,但对此应该慎重地对待。
4、以知识的有效迁移作为课程设计原则
随着信息时代的迅猛发展,后工业社会悄然来临,人们已经怀疑“知识是权力、能力的象征”。在当今社会,谁能在竞争之中立于不败之地?往往是那些敢冒风险、敢于创新、敢于挑战自己,执着追求事业而百折不挠的人们。传统单一的认知性课程目标在新时代已明显表现出滞后性、局限性和不适应性。
今天的教育是为了明天做准备,因此,课程的知识结构要保持适度的超前性。另外,知识的发展也是一个新陈代谢的过程,新知识是通过对旧知识进行“扬弃”的基础上而产生的,陈旧知识之间必然存在着联系,因此知识之间必须保持着连续性特征。除此之外,作为课程的知识,还应该具有局限性特征,因为知识容量过大,就会加重学生负担,造成师生片面追求知识,难以兼顾能力、品格、方法价值的实现,因此教师要研究如何建立合理有效的课程知识结构。
对于任何一个人来说,知识是有层次的,而且这个层次是各不相同的。如何判定知识的有效,这是首先要考虑的问题。一般地说,那些迁移价值最大的知识是最有价值或最具有效用的,比如知识的基本规律、基本原理、基本技能。美国学者布鲁纳提出让学生学习知识中的“结构”来达到获得最大训练迁移的目的。在这里,所谓的知识结构,也就是他所认为的知识中最具有效用的内容[3]。从某种意义上说,课程的基本问题就是对知识的效用问题做出回答,对“教什么”和“学什么”做出选择。因此,高校在选择课程内容时,应该多选具有较高迁移价值的知识,尽量减少课程中那些迁移价值小的内容;增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系,使知识教育能够贴近实际,走近生活,改变过于注重传授现成知识的现象,注重加强学生对其他知识的掌握,使知识真正成为学生的知识,而非学科的知识。在构建课程的知识结构时,还必须把握知识结构的目的性、广泛性、纵向性、综合性、动态性、超前性、连续性、局限性等合理性特征。
5、坚持民主、平等、积极引导的课程教学方式
教师要重视师生作为双重主体参与的意义,要注重教学的过程与方法。不同于传统教学观的静态视角,现代课程论将课程视为实现学生发展的动态场,课程一旦发生,就是一个动态化的过程。理解、沟通、主体参与、互动等因素构成课程形态。学生的主体参与成为其中的重要因素,是对课程理解的内在动力,是沟通与互动的基础,主体参与应始终居于课程实施中的核心地位。
师生关系应建立在平等、民主与自由的基础上,这就要求教师充分尊重学生的自由,因此,有学者强调“交往”在教学中的作用,甚至将“交往”视为教学的本质。有的则强调“对话”,其本质与“交往”是一致的。交往(对话),是对传统的“教师中心论”和“学生中心论”,以及现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”的超越。交往(对话)所强调的是师生双方的主体性,从哲学上看,它是对双方人格独立性的尊重。在实践上看,双方互为前提,互相提高。交往(对话)是思想观念不断生成的过程[4]。通过交往或者对话,重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系,形成“学习共同体”。在课程实施中,教师是作为“共同学习体”中的一员在与学生共同体验的过程中处于引导地位的一方,他应该判定知识的正误,但更在于引导学生如何去判定,在对话与交往中,教师应充分发挥在价值引导上的神圣职责,引导学生完成其自主性建构。
教师的知识权威的角色自认,阻碍了师生之间的平等交往,有时不只如此,为了维护权威,有的教师把明明是错误的东西当作真理。要淡化“学高为师”这一类角色话语,更多一些“我们一起来研究”,“我想听听你们的意见”这样一些话语。
(三)加强教育教学理念的培训
现阶段高校教师的职时培训,除了学科专业的进修之外,主要停留在教育技术手段的培训上,这只是对形下问题的解决,而对教育教学理念这些具有形上意义的问题较少涉及。因此国家、地方及高校教育行政管理部门要充分借鉴国内外的相关经验,做好这篇文章。
1、组织教育理论专家学者向高校教师讲授新的教育教学理念
国家、地方及高校教育行政管理部门要为高校教师构建开放型的培训网络。教育行政管理部门要有计划地对高校教师进行职业培训;有条件的高校,可以就地取材,由教育科学学院的教师来担任培训任务。这不仅能提高专业课程教师的理论认识,也有利于改变教育教学理论研究与专业课程教学脱节的现实问题,这将是一件共同提高、互利双赢的事情。
2、建立学科与课程之间的良性对话机制,及时交流信息、沟通思想
高校教师对自己所属学科的了解大多比较深入及时,但对整个专业课程体系缺乏全面的了解,本位思想严重,能适应课程内容量的增加,而不能适应课程量的减少,不能理解近年来课程改革中,专业课程学时减少的做法,因此学科与课程之间有必要建立良性的对话机制,及时交流信息、沟通思想。学科与课程之间的对话,可以从两个方面进行。第一,鼓励学科专家进行课程研究,充分发挥他们在课程建设中的作用。学科权威垄断课程设置,是一种消极的现象。他们有的对课程改革有较多的抵触情绪。之所以如此,主要是因为他们的教育教学观念较为落后,因此应该让他们与课程专家进行交流,提高认识。只有认识到位了,作用的发挥才更充分。第二,高校教师一般有参加学科学术会议的机会,但这种会议往往没有涉及课程、教改方面的议题(即或偶尔涉及,因教师对教育教学缺乏全面的了解,多有隔靴搔痒之见),也没有机会参加专题性的教育教学会议。这种现状必须改变,可以将教学议题列入学术会议的议程中;专题性的教学教改会议应该吸纳学科专家和一线教师参加;一些理论传媒,应更多地关注具体的课程教学的探讨。也可以在高校和政府部门的扶持下,成立专门的教师行业组织,定期或不定期地开展校际交流,取长补短,共同提高。
3、职业培训应有一定的制度保障
要建立激励机制,鼓励教师主动参加在职培训。在这方面,可以借鉴发达国家的一些做法[5]。要进行定期的考核评价,做好督导评价、同行评价和学生评价等工作,要重点考查是否具有新的教育教学理念,以及体现这种理念的教学态度、方法与手段,全面了解教师对所教课程的整体把握,督促教师不断地进行自我总结和提高。此外,学校要在对教师的评价机制上,改变重科研、轻教学的做法,为教师从事教育教学研究和实践提供动力。
[参考文献]
[1]王端庆.人的革命与高等教育革命[J].辽宁高等教育研究.1995.(04).
[2]顾明远.师范教育的传统与变迁[J].高等师范教育研究.2003.(03).
[3]参见王伟廉.试论高校课程与文化科学知识的关系[J].现代大学教育.2001.(01).
[4]参见石鸥.飘忽的声音与流动的本质——兼论教学语言[J].湖南师大学报.1999,(06).
[5]参见刘冬梅.发达国家高校教师培训的经验及借鉴[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版).2004.(02).