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[摘 要] 以系统论视角，利用内容分析法，从课例研究内容、方法论和知识体系三个方面，分析了2009年至2020年课例研究实践现状，提出了“以系统论”和“知行合一”为认识论，促进课例研究的持续发展;强调“WSR”方法论，关注学生的学习品质和教师研究自觉性;坚持在互动中完善课例研究的保障系统等发展策略。
[关 键 词] 课例研究;系统论;内容分析法
[中图分类号] G712 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）07-0129-03
2003年顾泠沅教授从实践中总结出的“三阶段两反思”行动模式，在我国教师培训中开启了利用课例研究促进教师专业发展的先例。2005年12月世界课例大会召开，我国的课例研究开始与世界接轨。经过十几年发展，我国课例研究的成果斐然，但仍处于探索阶段。有关课例研究的论文主要分为理论推演、实证探究和情境分析三种模式，理论推演阐述了课例研究应然的图景，而实证探究与情境分析揭示了课例研究实然的样态。本文以系统论的视角，在审视我国课例研究实践现状的基础上提出发展策略。
一、系统论视角下的课例研究
（一）系统论
所谓系统就是由一些组成部分通过物质、能量和信息的传递，相互关联、相互影响、相互作用构成的具有某种功能的整体，组成系统的各部分称为系统的要素，各要素之间的组织形式构成系统的结构，结构又决定了系统的功能。系统基本属性表现为整体性、层次性、相关性、动态性和目的性。
系统方法论是分析和解决系统问题应遵循的基本逻辑、程序、步骤和方法，其中WSR方法论将“物理”“事理”“人理”等多种方法根据具体情况进行层次化、条理化，体现定量与定性相结合的东方系统思想。
（二）课例研究
有关课例研究的概念不一而足：课例研究是融教学实践、心智、知识、人际互动、支持合作性研究的结构与工具等要素，向实践学习的教师学习体系;作为“自内向外”的课程改革，课例研究是教师共同体系统地研究课堂中的教与学，从而增加教师教学经验并促进学生学习经验不断丰富的综合过程;课例研究是以教学内容为载体、实践情境为场域、实践共同体为单位、专业引领为支撑、同伴互助为形式、优化教学质量和提升教师专业能力为核心的螺旋上升式的教学研究活动。不管如何表达，课例研究本质上是对“课”的研究，是一种课堂行动研究。
（三）系统论视角下的课例研究
基于系统论视角，课堂是由教师、学生与课程三个要素相互作用形成的系统，而教师共同体与课堂教学实践又通过确立主题、设计、实践、观察、讨论、反思等环节，相互作用、相互影响形成了课例研究的系统，课例研究系统处于学校系统和社会系统之中，如图。
二、研究方法
（一）抽样
本文采用内容分析法，抽样数据来自知网，以课例研究为主题线索，搜集来自2009年至2020年所有的核心期刊的文献100篇，除去理论推演、引介国外经验以及综述性质的论文，得到实证与情境分析的课例研究论文74篇。
（二）编码原则
本文以课例研究的内容、方法、知识体系三大类别为观察对象，其中内容以课例研究系统各层次中的要素及结构为记录单位;方法以WSR系统方法论中“物理”即工具、设施和技术，“事理”即组织、流程与模式，“人理”即人的情感、关系、利益等为记录单元;知识体系即课例研究过程中涉及的经验、课程概念、基础科学以及哲学原理为记录单位。整理出三大类、29种具体观察点位。如表1。
（三）数据整理
在数据分析过程中，作者以论文的段落为单位，将段落中所涉及的内容与编码进行比对，经过两次审查，得到表中数据。
三、课例研究实践的现状分析
（一）基于课例研究内容的现状分析
1.我国课例研究的内涵与世界完美接轨
对国内外课例研究分析比较后，安桂清认为课例研究有三大特点：“群体合作”“过程反思”“持续改进实践”。由表2数据可知，教师实践（课堂中的教师智慧、师生关系和课师关系）共计15.29%，教师合作占比14.98%，教师反思占比10.45%，与教师有关的研究中，这三项内容占比最高，这说明我国课例研究实践中教师是通过实践、合作、反思这三种方式促进自身专业发展。这与国际课例研究的特点与内涵是一致的。
2.我国课例研究发展脉络清晰
从表2可知，课例研究有两个发展趋势：一方面研究选题越来越细微：从教师专业发展聚焦到教师知识、反思、合作、师生关系乃至主题甄选、课堂引入等，课例研究内容已涉及系统要素及要素间的关系，这样的选题使得课例研究更具体可操作、更有效、更落地;另一方面课例研究主题逐渐综合、宏大，如教师学习、教师智慧以及课程、教师和学生的关系等综合性概念所占比重不断增加，区域级、中式课例研究等宏大的主题也频繁出现。这样的研究趋势使得课例研究的全貌更清楚，也更具引领性。
3.聚焦学生学习的理念还有待落实
课例研究应聚焦学生学习，这一理念已得到普遍认可，在现实中，课堂研究重点仍在课程内容上，占比高达12.19%，而研究学生的数据仅占7.27%;虽然有很多课堂观察工具用于观察学生的学习，如学生参与度观察表、话语权分配表、学生质性描述学情卡等等，但是这些针对特定主题而研制的工具很少能清楚地记录学生三维目标实现情况;即使有相关信息收集，也无法即时反馈到当下课堂，也就是说，课堂信息主要是从教师流向学生的，基于学生反馈信息的课程调整只能延迟到下一节课或下一个班级;另外，课堂观察与学生访谈也是基于教师自身的理解而进行的，学生被动参与到学习信息的收集工作中，所得信息并不一定完整。可见，聚焦学生学习的理念还有待落实。 （二）基于课例研究方法论的现状分析
1.证据取向的课例研究深入人心
从表3数据中得知，教师研制的各种工具以及用来记录、分析数据的技术占比共计44.11%。这些数据表明，基于证据的探索、分析与判断的课例研究已深入人心，这一趋势不仅有利于课例研究扎实开展，而且能大大提升教师的专业素养。由于工具的研制，教师必须对主题深刻理解、系统分析，并在消化理论后，才能将其制作成可以应用的工具;由于工具的应用，促使教师的视野从教学内容转向了学生的学习，借用工具看到的学生真实学习的景象，也会大大地激发教师研究的热情与责任心。
2.本土课例研究模式已是百家争鸣
课例研究的流程步骤，是教师根据研究目的、主题以及自身特点制定的，在表3中，占比高达25.87%的研究流程不仅体现了参与教师的专业领导力，也促进了新的课例研究模式的诞生。课例研究的模式是教师结合当前任务和自身优势，经过多次创造性地实践、共同反思、研讨、验证之后确定的，是集体智慧的结晶，占比已达14.69%的课例研究模式已遍及教师培训、职前教育、校本教研、校际合作、网络技术应用等领域，有百家争鸣之势。各具特色的研究流程与模式说明了课例研究已植根于我国教研土壤，正创造性地蓬勃发展。
3.方法论中的“人理”被忽略
表3数据中有一个特别明显的现象，作为“物理”的工具和技术，作为“事理”的流程和模式都得到了极大的重视，但是作为“人理”的知识、情感、关系、利益等方面常常被冷落，仅占5.59%，这说明在课例研究中教师的主体性、能动性尚待进一步发挥。
（三）基于课例研究知识体系的现状分析
1.知识体系的层次正在逐渐提升
由表4数据得知：基于实证而提出的课例研究的策略占比15.05%，说明“教师作为研究者”的实践已初具规模;占比高达43.01%的概念与理论应用，促使课例研究“站在巨人的肩膀上”;除此之外，新的概念与观点也不断出现，如陈向明教授提出“意义协商”“视角再造”“实践重构”的跨界教师学习机制，杨玉东将课例研究的方法融入中国哲学思想的血脉——“格物致知”“知行合一”之中。高层次的知識将更有效地引领课例研究的开展。
2.课例研究知识层次整体偏低
表4数据中，基于经验和实证的课例研究策略占52.68%，有关概念与理论应用占36.55%，基础科学理论应用和哲学思考仅占10.7%。课例研究知识层次整体偏低。这不仅因为普通教师与理论相对疏离;而且课例研究强调实践性，在教学问题的解决中促进教师专业成长，虽然关注教师的实践性知识，但是概念与理论的创生还有很长的路要走。
四、课例研究发展策略
基于课例研究的现状分析结果，我们以“系统论”和“知行合一”为认识论，推动课例研究的发展;重视“WSR”方法论，提升学生的学习品质和教师研究的自觉性;坚持在信息互动中完善课例研究的保障系统。
（一）推广“系统论”，促进课例研究持续深入发展
将系统论引入课例研究中，可以帮助教师将课堂遇到的问题放在系统中进行思考，更清晰地确定课例研究主题;可以帮助教师从系统的各要素及其联系的角度进行反思，以增强反思的广度、深度和条理性;可以将课例研究的成果依据系统的要素或结构进行归类，使这些研究成果可以相互支架，有利于研究持续系统深入进行。
（二）重视“知行合一”，推动课例研究的螺旋上升
依据“知行合一”的哲学思想，我们认为理论是在实践中产生并指导实践的工具，理论与实践应该是互促互生的。因此，课例研究过程中教师的努力应该从两个方面进行。一方面强调在实践性中的认识提升，面对具体、高度情境化的课堂，目标与现状之间的张力，教师要努力思索，找到事物之间的因果联系，对因果关系形成自己的解释，并对解释进行验证、调整、概括，使解释合于规律，并促进其迁移。另一方面强调在认识中提升实践，主动学习教学、心理、管理学、社会等领域的概念或理论，用来指导课程设计，并作为观察、分析与解释课堂的工具，促进课例研究顺利开展。所以课例研究不仅强调实践性，也应该重视理论的应用与创造，提升课例研究的知识体系的层次，知行互促推动课例研究螺旋上升。
（三）强调“人理”，提高教师研究的自觉性
作为WSR系统方法论的重要一环，课例研究中的“人理”就是关注教师的关系、知识、情感与利益等。要做好“人理”的功课，首先是了解教师：教师维护自尊的意识很强，工作与学习具有经验导向性、实践导向性、问题导向性、自我指导性;其次是尊重，尊重教师个人兴趣和目标，尊重教师的经验和课堂自主权，尊重教师的每一份努力;第三是期望，基于教师自身特点确定最近发展区的目标，给予适当的压力与挑战、适切的支持与引导;第四是机会：使教师有机会承担责任并运用自身的策略，有机会表达自己对课堂的见解并得到反馈，有机会得到专家的指导并改进自己的教学;第五是支持：给予教师政策上、组织上、专业上、技术上、物质上的支持，教师实践、反思与合作;第六是反馈：关注细节、基于证据对教师的实践与结果进行反馈，激发教师研究的积极性、主动性、有效性。只有将教师作为教育改革的动力与主体，教师才能摆脱“理论的消费者”的心理定位，增强研究的自觉性。
（四）坚持“信息互动”，完善课例研究的保障系统
基于系统论的观点，维持良好的保障环境，需要信息的交流与互动。（1）教师研究共同体应以自主自愿的原则进行组织，在共同设计、观察、讨论与改进中不断获得集体知识的扩展、情感共鸣以增强团体凝聚力;（2）课例研究共同体要积极整理研究成果，不仅提升教师在研究中的认知，促进知与行的良性循环，而且利于展示和交流课例研究的价值与意义，争取社会的理解与支持;（3）学校应该为课例研究提供政策引导、组织管理、技术服务和展示平台等保障与促进措施;（4）教育部门组织专家讨论、合理的评定、奖励推广等对课例研究进行监管和引导。只有课例研究主动积极与环境进行信息互动，才能促使资源逐渐优化和良好文化氛围的形成。
参考文献：
[1]朱旭东，裴淼.教师学习模式研究：中国的经验[M].北京：北京师范大学出版，2017-01：169-209.
[2]徐鹏.语文课例研究问题审视与未来展望[J].中学语文教学，2019（7）：4-8.
[3]杨彦军，童慧.基于课例研究的教师知识协同建构模型及其实践效果研究[J].电化教育研究，2015，12（272）：103-108.
[4]杨玉东.从中式课例研究看上海数学教师专业发展[J].中国教育学刊，2019（11）：6-11.
[5]张志祯.职前教师教育中微格课例研究模式的构建与实践[J].中国电化教育，2016（6）：121-126.
编辑 李建军
[关 键 词] 课例研究;系统论;内容分析法
[中图分类号] G712 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）07-0129-03
2003年顾泠沅教授从实践中总结出的“三阶段两反思”行动模式，在我国教师培训中开启了利用课例研究促进教师专业发展的先例。2005年12月世界课例大会召开，我国的课例研究开始与世界接轨。经过十几年发展，我国课例研究的成果斐然，但仍处于探索阶段。有关课例研究的论文主要分为理论推演、实证探究和情境分析三种模式，理论推演阐述了课例研究应然的图景，而实证探究与情境分析揭示了课例研究实然的样态。本文以系统论的视角，在审视我国课例研究实践现状的基础上提出发展策略。
一、系统论视角下的课例研究
（一）系统论
所谓系统就是由一些组成部分通过物质、能量和信息的传递，相互关联、相互影响、相互作用构成的具有某种功能的整体，组成系统的各部分称为系统的要素，各要素之间的组织形式构成系统的结构，结构又决定了系统的功能。系统基本属性表现为整体性、层次性、相关性、动态性和目的性。
系统方法论是分析和解决系统问题应遵循的基本逻辑、程序、步骤和方法，其中WSR方法论将“物理”“事理”“人理”等多种方法根据具体情况进行层次化、条理化，体现定量与定性相结合的东方系统思想。
（二）课例研究
有关课例研究的概念不一而足：课例研究是融教学实践、心智、知识、人际互动、支持合作性研究的结构与工具等要素，向实践学习的教师学习体系;作为“自内向外”的课程改革，课例研究是教师共同体系统地研究课堂中的教与学，从而增加教师教学经验并促进学生学习经验不断丰富的综合过程;课例研究是以教学内容为载体、实践情境为场域、实践共同体为单位、专业引领为支撑、同伴互助为形式、优化教学质量和提升教师专业能力为核心的螺旋上升式的教学研究活动。不管如何表达，课例研究本质上是对“课”的研究，是一种课堂行动研究。
（三）系统论视角下的课例研究
基于系统论视角，课堂是由教师、学生与课程三个要素相互作用形成的系统，而教师共同体与课堂教学实践又通过确立主题、设计、实践、观察、讨论、反思等环节，相互作用、相互影响形成了课例研究的系统，课例研究系统处于学校系统和社会系统之中，如图。
二、研究方法
（一）抽样
本文采用内容分析法，抽样数据来自知网，以课例研究为主题线索，搜集来自2009年至2020年所有的核心期刊的文献100篇，除去理论推演、引介国外经验以及综述性质的论文，得到实证与情境分析的课例研究论文74篇。
（二）编码原则
本文以课例研究的内容、方法、知识体系三大类别为观察对象，其中内容以课例研究系统各层次中的要素及结构为记录单位;方法以WSR系统方法论中“物理”即工具、设施和技术，“事理”即组织、流程与模式，“人理”即人的情感、关系、利益等为记录单元;知识体系即课例研究过程中涉及的经验、课程概念、基础科学以及哲学原理为记录单位。整理出三大类、29种具体观察点位。如表1。
（三）数据整理
在数据分析过程中，作者以论文的段落为单位，将段落中所涉及的内容与编码进行比对，经过两次审查，得到表中数据。
三、课例研究实践的现状分析
（一）基于课例研究内容的现状分析
1.我国课例研究的内涵与世界完美接轨
对国内外课例研究分析比较后，安桂清认为课例研究有三大特点：“群体合作”“过程反思”“持续改进实践”。由表2数据可知，教师实践（课堂中的教师智慧、师生关系和课师关系）共计15.29%，教师合作占比14.98%，教师反思占比10.45%，与教师有关的研究中，这三项内容占比最高，这说明我国课例研究实践中教师是通过实践、合作、反思这三种方式促进自身专业发展。这与国际课例研究的特点与内涵是一致的。
2.我国课例研究发展脉络清晰
从表2可知，课例研究有两个发展趋势：一方面研究选题越来越细微：从教师专业发展聚焦到教师知识、反思、合作、师生关系乃至主题甄选、课堂引入等，课例研究内容已涉及系统要素及要素间的关系，这样的选题使得课例研究更具体可操作、更有效、更落地;另一方面课例研究主题逐渐综合、宏大，如教师学习、教师智慧以及课程、教师和学生的关系等综合性概念所占比重不断增加，区域级、中式课例研究等宏大的主题也频繁出现。这样的研究趋势使得课例研究的全貌更清楚，也更具引领性。
3.聚焦学生学习的理念还有待落实
课例研究应聚焦学生学习，这一理念已得到普遍认可，在现实中，课堂研究重点仍在课程内容上，占比高达12.19%，而研究学生的数据仅占7.27%;虽然有很多课堂观察工具用于观察学生的学习，如学生参与度观察表、话语权分配表、学生质性描述学情卡等等，但是这些针对特定主题而研制的工具很少能清楚地记录学生三维目标实现情况;即使有相关信息收集，也无法即时反馈到当下课堂，也就是说，课堂信息主要是从教师流向学生的，基于学生反馈信息的课程调整只能延迟到下一节课或下一个班级;另外，课堂观察与学生访谈也是基于教师自身的理解而进行的，学生被动参与到学习信息的收集工作中，所得信息并不一定完整。可见，聚焦学生学习的理念还有待落实。 （二）基于课例研究方法论的现状分析
1.证据取向的课例研究深入人心
从表3数据中得知，教师研制的各种工具以及用来记录、分析数据的技术占比共计44.11%。这些数据表明，基于证据的探索、分析与判断的课例研究已深入人心，这一趋势不仅有利于课例研究扎实开展，而且能大大提升教师的专业素养。由于工具的研制，教师必须对主题深刻理解、系统分析，并在消化理论后，才能将其制作成可以应用的工具;由于工具的应用，促使教师的视野从教学内容转向了学生的学习，借用工具看到的学生真实学习的景象，也会大大地激发教师研究的热情与责任心。
2.本土课例研究模式已是百家争鸣
课例研究的流程步骤，是教师根据研究目的、主题以及自身特点制定的，在表3中，占比高达25.87%的研究流程不仅体现了参与教师的专业领导力，也促进了新的课例研究模式的诞生。课例研究的模式是教师结合当前任务和自身优势，经过多次创造性地实践、共同反思、研讨、验证之后确定的，是集体智慧的结晶，占比已达14.69%的课例研究模式已遍及教师培训、职前教育、校本教研、校际合作、网络技术应用等领域，有百家争鸣之势。各具特色的研究流程与模式说明了课例研究已植根于我国教研土壤，正创造性地蓬勃发展。
3.方法论中的“人理”被忽略
表3数据中有一个特别明显的现象，作为“物理”的工具和技术，作为“事理”的流程和模式都得到了极大的重视，但是作为“人理”的知识、情感、关系、利益等方面常常被冷落，仅占5.59%，这说明在课例研究中教师的主体性、能动性尚待进一步发挥。
（三）基于课例研究知识体系的现状分析
1.知识体系的层次正在逐渐提升
由表4数据得知：基于实证而提出的课例研究的策略占比15.05%，说明“教师作为研究者”的实践已初具规模;占比高达43.01%的概念与理论应用，促使课例研究“站在巨人的肩膀上”;除此之外，新的概念与观点也不断出现，如陈向明教授提出“意义协商”“视角再造”“实践重构”的跨界教师学习机制，杨玉东将课例研究的方法融入中国哲学思想的血脉——“格物致知”“知行合一”之中。高层次的知識将更有效地引领课例研究的开展。
2.课例研究知识层次整体偏低
表4数据中，基于经验和实证的课例研究策略占52.68%，有关概念与理论应用占36.55%，基础科学理论应用和哲学思考仅占10.7%。课例研究知识层次整体偏低。这不仅因为普通教师与理论相对疏离;而且课例研究强调实践性，在教学问题的解决中促进教师专业成长，虽然关注教师的实践性知识，但是概念与理论的创生还有很长的路要走。
四、课例研究发展策略
基于课例研究的现状分析结果，我们以“系统论”和“知行合一”为认识论，推动课例研究的发展;重视“WSR”方法论，提升学生的学习品质和教师研究的自觉性;坚持在信息互动中完善课例研究的保障系统。
（一）推广“系统论”，促进课例研究持续深入发展
将系统论引入课例研究中，可以帮助教师将课堂遇到的问题放在系统中进行思考，更清晰地确定课例研究主题;可以帮助教师从系统的各要素及其联系的角度进行反思，以增强反思的广度、深度和条理性;可以将课例研究的成果依据系统的要素或结构进行归类，使这些研究成果可以相互支架，有利于研究持续系统深入进行。
（二）重视“知行合一”，推动课例研究的螺旋上升
依据“知行合一”的哲学思想，我们认为理论是在实践中产生并指导实践的工具，理论与实践应该是互促互生的。因此，课例研究过程中教师的努力应该从两个方面进行。一方面强调在实践性中的认识提升，面对具体、高度情境化的课堂，目标与现状之间的张力，教师要努力思索，找到事物之间的因果联系，对因果关系形成自己的解释，并对解释进行验证、调整、概括，使解释合于规律，并促进其迁移。另一方面强调在认识中提升实践，主动学习教学、心理、管理学、社会等领域的概念或理论，用来指导课程设计，并作为观察、分析与解释课堂的工具，促进课例研究顺利开展。所以课例研究不仅强调实践性，也应该重视理论的应用与创造，提升课例研究的知识体系的层次，知行互促推动课例研究螺旋上升。
（三）强调“人理”，提高教师研究的自觉性
作为WSR系统方法论的重要一环，课例研究中的“人理”就是关注教师的关系、知识、情感与利益等。要做好“人理”的功课，首先是了解教师：教师维护自尊的意识很强，工作与学习具有经验导向性、实践导向性、问题导向性、自我指导性;其次是尊重，尊重教师个人兴趣和目标，尊重教师的经验和课堂自主权，尊重教师的每一份努力;第三是期望，基于教师自身特点确定最近发展区的目标，给予适当的压力与挑战、适切的支持与引导;第四是机会：使教师有机会承担责任并运用自身的策略，有机会表达自己对课堂的见解并得到反馈，有机会得到专家的指导并改进自己的教学;第五是支持：给予教师政策上、组织上、专业上、技术上、物质上的支持，教师实践、反思与合作;第六是反馈：关注细节、基于证据对教师的实践与结果进行反馈，激发教师研究的积极性、主动性、有效性。只有将教师作为教育改革的动力与主体，教师才能摆脱“理论的消费者”的心理定位，增强研究的自觉性。
（四）坚持“信息互动”，完善课例研究的保障系统
基于系统论的观点，维持良好的保障环境，需要信息的交流与互动。（1）教师研究共同体应以自主自愿的原则进行组织，在共同设计、观察、讨论与改进中不断获得集体知识的扩展、情感共鸣以增强团体凝聚力;（2）课例研究共同体要积极整理研究成果，不仅提升教师在研究中的认知，促进知与行的良性循环，而且利于展示和交流课例研究的价值与意义，争取社会的理解与支持;（3）学校应该为课例研究提供政策引导、组织管理、技术服务和展示平台等保障与促进措施;（4）教育部门组织专家讨论、合理的评定、奖励推广等对课例研究进行监管和引导。只有课例研究主动积极与环境进行信息互动，才能促使资源逐渐优化和良好文化氛围的形成。
参考文献：
[1]朱旭东，裴淼.教师学习模式研究：中国的经验[M].北京：北京师范大学出版，2017-01：169-209.
[2]徐鹏.语文课例研究问题审视与未来展望[J].中学语文教学，2019（7）：4-8.
[3]杨彦军，童慧.基于课例研究的教师知识协同建构模型及其实践效果研究[J].电化教育研究，2015，12（272）：103-108.
[4]杨玉东.从中式课例研究看上海数学教师专业发展[J].中国教育学刊，2019（11）：6-11.
[5]张志祯.职前教师教育中微格课例研究模式的构建与实践[J].中国电化教育，2016（6）：121-126.
编辑 李建军