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摘要:在学生评教时,学生的态度会对教师教学效果的评价产生一定的影响。本文对影响评教的学生态度进行了实证分析,并探讨了学生评教误差形成机制。研究结果表明:学生“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”三个基于学生态度的因素显著影响了学生评教的数据误差,并且通过“教学效果”的感知误差显著影响了“教学内容”、“教学方法”和“教学态度”的感知误差。
关键词:学生评教;影响因素;评教误差;结构方程模型
随着高等教育的发展和高校教学改革的不断深化,教师的教学工作质量越来越受到人们的关注,如何对教师教学工作质量进行有效的评价也日益受到人们的重视。近年来我国学生评教的理论研究工作得到了长足的发展,越来越多的大学选择了学生评教的方式来对教师教学工作质量进行评价。很多学校还把这个测评结果作为教师晋升和劳动报酬发放的重要依据之一。[1][2][3]
然而,“学生评教”受到多种因素的影响,其准确性常常受到教师的质疑。如何通过定量分析的办法找出学生态度对教师教学质量评价的影响,并探讨评教误差的形成机制,从而为修正和正确看待“学生评教”结果提供合理的依据,是一个具有重要意义的工作。
一、文献回顾
目前,国内绝大多数高校采用以“学生评教”为主,“教师自评”、“同行互评”、“领导评估”、“学生评教”相结合的方式对教师的课堂教学质量进行评测。[4][5]学生评教作为评价教师教学的一种最重要手段,起到了提高教师教学质量、促进高校全面发展的重要作用。
国外学者对“学生评教”的研究主要集中在学生评教方法的设计、对学生评教有效性和稳定性的探讨和影响学生评教可靠性因素三个方面。[6][7][8][9]近二十年来,国外学者在学生评教的影响因素方面做了很多的实证研究。在对学生自身影响因素的研究中,比较典型的结论有:Marsh发现了课程负担及难度、学生的兴趣、学生预期的学习成绩和选此课程的原因四个态度与学生评价教学效果存在相关关系。[10]Michael J. Seiler,Vicky L. Seiler和Dalen Chiang认为学生专业、年级和学习成绩三个方面对评教差异没有影响。[11]
国内的研究主要表现在对我国高校学生评教的有效性和可靠性的探讨[12][13][14]、对评教差异影响因素以及改进措施的研究[15][16][17]、对学生评教方法和量表的设计研究[18]和对中外高校学生评教差异的研究[19]四个方面。在典型的成果中,学生个体影响因素有:学生的年级高低[20];学生的评价态度、学习目标、学习动机和兴趣爱好[21];学生的学习心理[22];以及师生关系的好坏[23]等。在这些研究中,很少有对于学生评教误差是怎么形成的研究。本文力图通过实证的方法发现学生评教误差行形成机制,为从根本上提高“学生评教”的准确性提供政策和建议。
二、理论模型的提出
学生评教具体是指一种在被评教师任课班级中采用无记名调查方式,由参与评价的学生根据评价指标和自身意见,对被评教师进行评定的教学评价方式。这种评教方式经过多年的实践和反复完善,目前已经有了一些比较公认的评价量表。但是这些量表在运用过程中依然有很多不能解释的问题。这些不能解释的问题往往成为管理者麻烦的来源。前人的研究认为评价者的态度可能是影响评价准确性的重要因素。[24]我们针对5所高校1589份学生评教问卷的统计分析还发现教学效果和教学方法、教学内容、教学态度这三个指标高度相关。
1. 影响学生评教的学生态度因素假设
心理学中的态度是指个人对某一对象所持有的评价与行为倾向,态度的对象是多方面的,其中有人、事件、物、团体、制度以及代表具体事物的观念等。人们对一个对象会作出赞成或反對、肯定或否定的评价,同时还会表现出一种反应的倾向性。一个人的态度不同,也就会影响到他看到、听到、想到、做到什么事时,产生明显的个体差异。[25]由此可见,一个人的态度会对他的行为具有指导性的、动力性的影响。在日常生活和企业管理中,我们要求个人“端正态度”,就是指要某人对某一对象要有一个正确的评价和定势作用,这样才能导致正确的社会行为;反之,一个人“态度不正确”就会产生对事物的不正确评价和定势作用,从而导致不正确的反社会性的行为。
学生作为高等教育的服务对象,是教师课堂教学的直接感受者和最终受益者。如果学生缺乏对教学评价的必需知识,对评教的重要性认识不到位,势必会影响评教结果的客观准确性。所以,我们认为学生的态度是对学生评教误差的重要影响因素。查阅前人文献,许多学者认为评教态度是影响评教误差的重要因素[26][27],如果学生对评教活动持“无所谓”的态度,或者把其看作是与己无关的事情,必将导致对评价活动敷衍塞责,不能认真、客观地回答问题,这样自然会影响评价的结果。孙晓莉认为学生的学习目标、学习动机也会影响到评教的误差;[28]李伟认为学习素质、态度、习惯会对评教产生一定影响,学生对所学课程兴趣的强弱不影响对教师教学的评价;[29]李建芬,饶国军则认为大学生对不同课程的兴趣不同,学习积极性也不同,因此对不同的课程评价有差别;[30]宋光辉认为学生对必修课程和限选课程评分低于任选和素质课程的评分[31]。
经过文献综合分析和展开二次头脑风暴会,笔者认为高校学生评教误差受学生知识水平、思想水平的制约,存在着“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”三种影响因素。如果学生能够明确评教是表达自己对教师课堂教学意见的最好方式,那么他们就会主动参与评教活动,这样就会做出积极肯定的评价,给予较高的分数;如果学生对课程很重视,学习态度也很端正,那么他就会对自己严格要求,学习热情与积极性也就很高,对课程的学习倾注较大的热情,付出较多的努力,课堂效率也很高,这样就会给予该教师以较高的评价。综上所述,提出假设1~假设3:
H1:评教态度显著影响学生对教师教学质量评价的误差;
H2:对课程的态度显著影响学生对教师教学质量评价的误差;
H3:学习态度显著影响学生对教师教学质量评价的误差。
2. 学生评教误差的形成机制假设
在学生评教的过程中,评教指标量表是教师教学质量评价的核心。目前我国大部分高校采用的学生评教指标通常包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果四项一级指标,每个一级指标又包括若干个二级指标。[32][33][34]陈国海认为各高校学生评教表的综合评分与分项评分高度相关[35];李伟则认为教师认可的三个最重要的指标分别是教学态度、教学内容和教学方法[36]。另外,由于存在着晕轮效应[37],所以在评价过程中,评价者会有以偏概全、以点概面,“一好盖百丑”或“一丑遮百好”的评价心理。这就是说,某个评价对象的突出特征起到一种晕轮的作用,使观察者看不到他的其它方面,从而由一点做出对他整个全貌的判断。
因此,我们认为以上教师教学质量评价的四个维度并非是独立的。其中,教学效果是大学生最关心的因素,是对教师教学工作质量的总体评价,学生评教时会首先感知教师教学的整体效果。如果学生对教师的教学整体感觉满意,那么就会对教学效果评分较高,相应的对其他三项的评分也会较高。因此,本研究提出以下假设:
H4:教学效果感知误差显著影响教学内容感知误差;
H5:教学效果感知误差显著影响教学方法感知误差;
H6:教学效果感知误差显著影响教学态度感知误差。
3. 模型的提出
根据以前的研究成果和上面提出的假设,为了描述学生态度对评教的影响,提出了如图1所示的理论模型,用来研究学生态度与教师教学质量评价误差的关系。
三、研究设计
1. 研究方法
在图1的模型中,自变量不能直接测量,同时因变量之间存在因果关系,所以不能用传统回归模型进行分析。而结构方程(SEM)模型克服了上述不足,并且能够同时估计变量之间的关系。所以,本研究采用结构方程模型方法验证模型,数据处理软件选用LISREL8.70。
2. 样本的确定
本次调研选取了武汉某一重点高校的一门公共选修课作为研究对象。本课程共48个课时,分成24次教学,我们选择第20次课的课间休息时间进行问卷调查。回收问卷259份,有效问卷232份,问卷有效率为89.6%。本研究的样本构成见表1。
3.变量设计与可靠性分析
本研究的变量包括两个部分,第一部分是测量影响“学生评教”感知误差的学生态度,通过已有的文献和专家访谈获取。主要参考了Marsh、Michael以及陈国海、宋光辉、孙晓丽等的论文,再结合6位专家访谈的结果,最后确定了测量学生态度三个维度的14个自变量(见表2),采用Likert7点量表,1分表示“完全不同意”,4分表示“折中”,7分表示“完全同意”。第二部分是学生对教师教学工作质量的评价。参考了我国大多数高校的学生评教测量量表,并对其做了部分修改整理,从教学内容、教学态度、教学方法、教学效果四个方面对教师的教学工作质量进行了描述(见表3),要求被调查者根据自己的感知情况打分,其中5表示“优”,4表示“良”,3表示“中”,2表示“及格”,1表示“不及格”。
问卷的测量项目是基于已有研究,联系我国大学生评教的实际情况,结合头脑风暴和专家访谈得出的,并邀请两位专家对问卷进行了审核和修缮。问卷设计完成之后,正式问卷发放之前,在50份问卷的基础上进行了小范围的预调研。根据被测试者对问卷的设计、结构以及措词提出的意见和建议进行了多次修改,因此本问卷的表面效度基本符合要求。
对变量指标结构的评价一般从信度和效度两方面来考察。可靠性系数(cronbach α)大于0.7时,数据具有良好的可靠性。[38]本文7个变量的度量可靠性系数(cronbach α)最小0.720,最大0.825,均大于0.7,这表明设计的度量项目是合适的。效度检验采用探索性因子分析方法,结果显示,各测量变量的共同度均在0.50以上。因此本问卷的结构效度可接受,数据可以进入下一阶段的统计分析。
四、模型验证结果
1. 结构方程模型分析
将图1所示的变量之间的因果关系和表2、表3的度量项目在LISREL8.70中建立结构方程模型,然后利用路径分析方法求解。求解的主要结果分为两部分,一是反映结构变量之间关系的结构参数及对应假设的检验结果;二是模型的统计参数,对应模型总体的拟合程度。
本文选择的模型统计参数主要有χ2(卡方),df(自由度),χ2/df(卡方/自由度),RMSEA(估计误差均方根),NNFI(不规范拟合指数),CFI(比较拟合指数),IFI(增量拟合指数)。χ2/df是直接检验样本协方差矩阵和估计协方差矩阵之间相似程度的统计量。χ2/df小于3,则认为拟合效果比较好。RMSEA越小越好,当RMSEA值小于0.080时,则说明模型的拟合比较理想。NNFI、CFI、IFI均在0~1之间,越接近1表示拟合效果越好。一般情况下只要这些指标的值大于0.90便认为模型拟合得比较理想。以上结果表明,根据探索性因子分析构造的自变量因子模型,具有较好的拟合度与稳定性,比较好的拟合了样本数据。图2是参数估计后的模型路径图。
2. 假設检验
我们根据路径的显著性对研究假设进行检验,反映各个潜变量之间结构关系的标准化路径系数、T值和假设检验结果如表5所示。从中可以看出,所有6个假设均获得验证,这表明在0.05的显著性水平下,“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”三个变量显著影响了评价误差,这种误差的形成机制是“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”通过中介变量“教学效果”的感知误差显著影响了“教学内容”、“教学方法”和“教学态度”的感知误差。
五、结论
1. 研究结论与启示
(1)评教态度、对课程的态度和学习态度显著影响了学生评价误差
学校组织学生进行评价的目的是为了找出教师教学中存在的优点和不足,便于教师们提高课堂教学质量,体现学生在教学中的主体地位。学生的态度直接影响和决定了他们对教师教学质量的评价。经过实证发现,学生的三种态度对学生评教误差产生了正向的显著影响。学生的评价态度越端正,对学生评教越认可,认为这种评价活动越重要,那么对教师教学质量的评分越高;学习的学习态度越端正,学习越认真、越努力,对教师教学质量的评分越高;学生对课程的态度越端正,对课程越重视,对教学目的越了解,对教师教学质量评分也越高。
以前针对课堂教学质量评价的研究主要集中在确定影响因素的前因变量上,并且绝大多数局限于理论论述,对其进行实证分析的研究并不多见。本文的贡献在于从心理学中态度的视角出发,并用实证的方法证明了影响学生评价误差的三个态度因素。为了减少学生态度对评教结果的影响,在评教活动开展前必须加强宣传和培训工作。首先要端正学生的学习态度,这样不但可以提高他们的学习成绩和学习效果,而且有利于准确有效地对教师教学进行测量评价。通过宣传还可以使学生明确评教活动的目的、作用和意义,从而摆正心态,积极配合评教工作,激发学生的参与动机,端正学生的参评态度,让学生知道态度端正是对自己负责的一种表现;激发学生的责任感和良知,强化学生的主人翁意识,使学生认识到客观公正地对教师的课堂教学进行评价,既是对老师负责,也是对自己和社会负责。
(2)“教学效果”的感知差异显著影响了“教学内容”、“教学方法”和“教学态度”的感知差异
笔者发现,在学生评教指标体系中,教学效果与教学态度、教学内容和教学方法存在着较强的相关关系。学生对教师教学效果整体评价较高的话,对教学态度、教学内容和教学方法的评价也会很高。这就是说,学生评教时首先会从教学效果出发感知教师教学质量的整体效果。如果学生认为通过对这门课程的学习掌握了该课程的基本理论、知识与技能,并且对相关知识的学习兴趣得到了进一步开发,那么就会认为教师的教学效果很好,同时产生了教师的教学内容、教学方法和教学态度也很优秀的认知。这说明学生并不一定关心评教体系的若干指标,而是从教师教学的整体评价入手,先入为主,最终对不同指标进行打分。
这也反映了评估指标体系的设计及评估标准的确定不尽完善会造成学生在评教时的随意心理。学生评教的质量很大程度上依赖于评教表的科学设计。我国目前大多数高校使用的由教学态度、教学方法、教学内容和教学效果四个一级指标和若干二级指标组成的评教量表存在着诸如指标设置上部分交叉、重叠的问题;还有在设计指标体系时,设计者的求全心理和学生评教时的简易可行性的矛盾,就会使得指标包含的内容过多而使学生不知该怎样评估;再加上对指标内容没做详细说明,宣传引导不够,学生无法准确把握指标内涵,只好以一概全。所以,在设计指标时,既要使指标体系充分体现整体的要求,也要为学生评估易于实施提供条件,充分考虑学生对指标评估的可行性与可靠性。指标体系设计及评估标准的确定应力求客观、科学。
2. 研究局限与展望
本研究还存在几个方面的不足,可以在未来做进一步的研究:首先,本研究只针对公共选修课的学生进行了调查,虽然各研究模型与假设得到了较好的验证,但研究结论对于其他类型课程的学生是否具有普遍适用性还有待进一步检验。其次,国内外许多学者认为影响学生评教的因素有许多方面,而本文只从学生态度的角度出发来研究其影响,并构建了评教误差形成机制的框架,未来可以从其他的影响因素出发来构建学生评教误差形成机制的框架。
参考文献:
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关键词:学生评教;影响因素;评教误差;结构方程模型
随着高等教育的发展和高校教学改革的不断深化,教师的教学工作质量越来越受到人们的关注,如何对教师教学工作质量进行有效的评价也日益受到人们的重视。近年来我国学生评教的理论研究工作得到了长足的发展,越来越多的大学选择了学生评教的方式来对教师教学工作质量进行评价。很多学校还把这个测评结果作为教师晋升和劳动报酬发放的重要依据之一。[1][2][3]
然而,“学生评教”受到多种因素的影响,其准确性常常受到教师的质疑。如何通过定量分析的办法找出学生态度对教师教学质量评价的影响,并探讨评教误差的形成机制,从而为修正和正确看待“学生评教”结果提供合理的依据,是一个具有重要意义的工作。
一、文献回顾
目前,国内绝大多数高校采用以“学生评教”为主,“教师自评”、“同行互评”、“领导评估”、“学生评教”相结合的方式对教师的课堂教学质量进行评测。[4][5]学生评教作为评价教师教学的一种最重要手段,起到了提高教师教学质量、促进高校全面发展的重要作用。
国外学者对“学生评教”的研究主要集中在学生评教方法的设计、对学生评教有效性和稳定性的探讨和影响学生评教可靠性因素三个方面。[6][7][8][9]近二十年来,国外学者在学生评教的影响因素方面做了很多的实证研究。在对学生自身影响因素的研究中,比较典型的结论有:Marsh发现了课程负担及难度、学生的兴趣、学生预期的学习成绩和选此课程的原因四个态度与学生评价教学效果存在相关关系。[10]Michael J. Seiler,Vicky L. Seiler和Dalen Chiang认为学生专业、年级和学习成绩三个方面对评教差异没有影响。[11]
国内的研究主要表现在对我国高校学生评教的有效性和可靠性的探讨[12][13][14]、对评教差异影响因素以及改进措施的研究[15][16][17]、对学生评教方法和量表的设计研究[18]和对中外高校学生评教差异的研究[19]四个方面。在典型的成果中,学生个体影响因素有:学生的年级高低[20];学生的评价态度、学习目标、学习动机和兴趣爱好[21];学生的学习心理[22];以及师生关系的好坏[23]等。在这些研究中,很少有对于学生评教误差是怎么形成的研究。本文力图通过实证的方法发现学生评教误差行形成机制,为从根本上提高“学生评教”的准确性提供政策和建议。
二、理论模型的提出
学生评教具体是指一种在被评教师任课班级中采用无记名调查方式,由参与评价的学生根据评价指标和自身意见,对被评教师进行评定的教学评价方式。这种评教方式经过多年的实践和反复完善,目前已经有了一些比较公认的评价量表。但是这些量表在运用过程中依然有很多不能解释的问题。这些不能解释的问题往往成为管理者麻烦的来源。前人的研究认为评价者的态度可能是影响评价准确性的重要因素。[24]我们针对5所高校1589份学生评教问卷的统计分析还发现教学效果和教学方法、教学内容、教学态度这三个指标高度相关。
1. 影响学生评教的学生态度因素假设
心理学中的态度是指个人对某一对象所持有的评价与行为倾向,态度的对象是多方面的,其中有人、事件、物、团体、制度以及代表具体事物的观念等。人们对一个对象会作出赞成或反對、肯定或否定的评价,同时还会表现出一种反应的倾向性。一个人的态度不同,也就会影响到他看到、听到、想到、做到什么事时,产生明显的个体差异。[25]由此可见,一个人的态度会对他的行为具有指导性的、动力性的影响。在日常生活和企业管理中,我们要求个人“端正态度”,就是指要某人对某一对象要有一个正确的评价和定势作用,这样才能导致正确的社会行为;反之,一个人“态度不正确”就会产生对事物的不正确评价和定势作用,从而导致不正确的反社会性的行为。
学生作为高等教育的服务对象,是教师课堂教学的直接感受者和最终受益者。如果学生缺乏对教学评价的必需知识,对评教的重要性认识不到位,势必会影响评教结果的客观准确性。所以,我们认为学生的态度是对学生评教误差的重要影响因素。查阅前人文献,许多学者认为评教态度是影响评教误差的重要因素[26][27],如果学生对评教活动持“无所谓”的态度,或者把其看作是与己无关的事情,必将导致对评价活动敷衍塞责,不能认真、客观地回答问题,这样自然会影响评价的结果。孙晓莉认为学生的学习目标、学习动机也会影响到评教的误差;[28]李伟认为学习素质、态度、习惯会对评教产生一定影响,学生对所学课程兴趣的强弱不影响对教师教学的评价;[29]李建芬,饶国军则认为大学生对不同课程的兴趣不同,学习积极性也不同,因此对不同的课程评价有差别;[30]宋光辉认为学生对必修课程和限选课程评分低于任选和素质课程的评分[31]。
经过文献综合分析和展开二次头脑风暴会,笔者认为高校学生评教误差受学生知识水平、思想水平的制约,存在着“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”三种影响因素。如果学生能够明确评教是表达自己对教师课堂教学意见的最好方式,那么他们就会主动参与评教活动,这样就会做出积极肯定的评价,给予较高的分数;如果学生对课程很重视,学习态度也很端正,那么他就会对自己严格要求,学习热情与积极性也就很高,对课程的学习倾注较大的热情,付出较多的努力,课堂效率也很高,这样就会给予该教师以较高的评价。综上所述,提出假设1~假设3:
H1:评教态度显著影响学生对教师教学质量评价的误差;
H2:对课程的态度显著影响学生对教师教学质量评价的误差;
H3:学习态度显著影响学生对教师教学质量评价的误差。
2. 学生评教误差的形成机制假设
在学生评教的过程中,评教指标量表是教师教学质量评价的核心。目前我国大部分高校采用的学生评教指标通常包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果四项一级指标,每个一级指标又包括若干个二级指标。[32][33][34]陈国海认为各高校学生评教表的综合评分与分项评分高度相关[35];李伟则认为教师认可的三个最重要的指标分别是教学态度、教学内容和教学方法[36]。另外,由于存在着晕轮效应[37],所以在评价过程中,评价者会有以偏概全、以点概面,“一好盖百丑”或“一丑遮百好”的评价心理。这就是说,某个评价对象的突出特征起到一种晕轮的作用,使观察者看不到他的其它方面,从而由一点做出对他整个全貌的判断。
因此,我们认为以上教师教学质量评价的四个维度并非是独立的。其中,教学效果是大学生最关心的因素,是对教师教学工作质量的总体评价,学生评教时会首先感知教师教学的整体效果。如果学生对教师的教学整体感觉满意,那么就会对教学效果评分较高,相应的对其他三项的评分也会较高。因此,本研究提出以下假设:
H4:教学效果感知误差显著影响教学内容感知误差;
H5:教学效果感知误差显著影响教学方法感知误差;
H6:教学效果感知误差显著影响教学态度感知误差。
3. 模型的提出
根据以前的研究成果和上面提出的假设,为了描述学生态度对评教的影响,提出了如图1所示的理论模型,用来研究学生态度与教师教学质量评价误差的关系。
三、研究设计
1. 研究方法
在图1的模型中,自变量不能直接测量,同时因变量之间存在因果关系,所以不能用传统回归模型进行分析。而结构方程(SEM)模型克服了上述不足,并且能够同时估计变量之间的关系。所以,本研究采用结构方程模型方法验证模型,数据处理软件选用LISREL8.70。
2. 样本的确定
本次调研选取了武汉某一重点高校的一门公共选修课作为研究对象。本课程共48个课时,分成24次教学,我们选择第20次课的课间休息时间进行问卷调查。回收问卷259份,有效问卷232份,问卷有效率为89.6%。本研究的样本构成见表1。
3.变量设计与可靠性分析
本研究的变量包括两个部分,第一部分是测量影响“学生评教”感知误差的学生态度,通过已有的文献和专家访谈获取。主要参考了Marsh、Michael以及陈国海、宋光辉、孙晓丽等的论文,再结合6位专家访谈的结果,最后确定了测量学生态度三个维度的14个自变量(见表2),采用Likert7点量表,1分表示“完全不同意”,4分表示“折中”,7分表示“完全同意”。第二部分是学生对教师教学工作质量的评价。参考了我国大多数高校的学生评教测量量表,并对其做了部分修改整理,从教学内容、教学态度、教学方法、教学效果四个方面对教师的教学工作质量进行了描述(见表3),要求被调查者根据自己的感知情况打分,其中5表示“优”,4表示“良”,3表示“中”,2表示“及格”,1表示“不及格”。
问卷的测量项目是基于已有研究,联系我国大学生评教的实际情况,结合头脑风暴和专家访谈得出的,并邀请两位专家对问卷进行了审核和修缮。问卷设计完成之后,正式问卷发放之前,在50份问卷的基础上进行了小范围的预调研。根据被测试者对问卷的设计、结构以及措词提出的意见和建议进行了多次修改,因此本问卷的表面效度基本符合要求。
对变量指标结构的评价一般从信度和效度两方面来考察。可靠性系数(cronbach α)大于0.7时,数据具有良好的可靠性。[38]本文7个变量的度量可靠性系数(cronbach α)最小0.720,最大0.825,均大于0.7,这表明设计的度量项目是合适的。效度检验采用探索性因子分析方法,结果显示,各测量变量的共同度均在0.50以上。因此本问卷的结构效度可接受,数据可以进入下一阶段的统计分析。
四、模型验证结果
1. 结构方程模型分析
将图1所示的变量之间的因果关系和表2、表3的度量项目在LISREL8.70中建立结构方程模型,然后利用路径分析方法求解。求解的主要结果分为两部分,一是反映结构变量之间关系的结构参数及对应假设的检验结果;二是模型的统计参数,对应模型总体的拟合程度。
本文选择的模型统计参数主要有χ2(卡方),df(自由度),χ2/df(卡方/自由度),RMSEA(估计误差均方根),NNFI(不规范拟合指数),CFI(比较拟合指数),IFI(增量拟合指数)。χ2/df是直接检验样本协方差矩阵和估计协方差矩阵之间相似程度的统计量。χ2/df小于3,则认为拟合效果比较好。RMSEA越小越好,当RMSEA值小于0.080时,则说明模型的拟合比较理想。NNFI、CFI、IFI均在0~1之间,越接近1表示拟合效果越好。一般情况下只要这些指标的值大于0.90便认为模型拟合得比较理想。以上结果表明,根据探索性因子分析构造的自变量因子模型,具有较好的拟合度与稳定性,比较好的拟合了样本数据。图2是参数估计后的模型路径图。
2. 假設检验
我们根据路径的显著性对研究假设进行检验,反映各个潜变量之间结构关系的标准化路径系数、T值和假设检验结果如表5所示。从中可以看出,所有6个假设均获得验证,这表明在0.05的显著性水平下,“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”三个变量显著影响了评价误差,这种误差的形成机制是“评教态度”、“对课程的态度”和“学习态度”通过中介变量“教学效果”的感知误差显著影响了“教学内容”、“教学方法”和“教学态度”的感知误差。
五、结论
1. 研究结论与启示
(1)评教态度、对课程的态度和学习态度显著影响了学生评价误差
学校组织学生进行评价的目的是为了找出教师教学中存在的优点和不足,便于教师们提高课堂教学质量,体现学生在教学中的主体地位。学生的态度直接影响和决定了他们对教师教学质量的评价。经过实证发现,学生的三种态度对学生评教误差产生了正向的显著影响。学生的评价态度越端正,对学生评教越认可,认为这种评价活动越重要,那么对教师教学质量的评分越高;学习的学习态度越端正,学习越认真、越努力,对教师教学质量的评分越高;学生对课程的态度越端正,对课程越重视,对教学目的越了解,对教师教学质量评分也越高。
以前针对课堂教学质量评价的研究主要集中在确定影响因素的前因变量上,并且绝大多数局限于理论论述,对其进行实证分析的研究并不多见。本文的贡献在于从心理学中态度的视角出发,并用实证的方法证明了影响学生评价误差的三个态度因素。为了减少学生态度对评教结果的影响,在评教活动开展前必须加强宣传和培训工作。首先要端正学生的学习态度,这样不但可以提高他们的学习成绩和学习效果,而且有利于准确有效地对教师教学进行测量评价。通过宣传还可以使学生明确评教活动的目的、作用和意义,从而摆正心态,积极配合评教工作,激发学生的参与动机,端正学生的参评态度,让学生知道态度端正是对自己负责的一种表现;激发学生的责任感和良知,强化学生的主人翁意识,使学生认识到客观公正地对教师的课堂教学进行评价,既是对老师负责,也是对自己和社会负责。
(2)“教学效果”的感知差异显著影响了“教学内容”、“教学方法”和“教学态度”的感知差异
笔者发现,在学生评教指标体系中,教学效果与教学态度、教学内容和教学方法存在着较强的相关关系。学生对教师教学效果整体评价较高的话,对教学态度、教学内容和教学方法的评价也会很高。这就是说,学生评教时首先会从教学效果出发感知教师教学质量的整体效果。如果学生认为通过对这门课程的学习掌握了该课程的基本理论、知识与技能,并且对相关知识的学习兴趣得到了进一步开发,那么就会认为教师的教学效果很好,同时产生了教师的教学内容、教学方法和教学态度也很优秀的认知。这说明学生并不一定关心评教体系的若干指标,而是从教师教学的整体评价入手,先入为主,最终对不同指标进行打分。
这也反映了评估指标体系的设计及评估标准的确定不尽完善会造成学生在评教时的随意心理。学生评教的质量很大程度上依赖于评教表的科学设计。我国目前大多数高校使用的由教学态度、教学方法、教学内容和教学效果四个一级指标和若干二级指标组成的评教量表存在着诸如指标设置上部分交叉、重叠的问题;还有在设计指标体系时,设计者的求全心理和学生评教时的简易可行性的矛盾,就会使得指标包含的内容过多而使学生不知该怎样评估;再加上对指标内容没做详细说明,宣传引导不够,学生无法准确把握指标内涵,只好以一概全。所以,在设计指标时,既要使指标体系充分体现整体的要求,也要为学生评估易于实施提供条件,充分考虑学生对指标评估的可行性与可靠性。指标体系设计及评估标准的确定应力求客观、科学。
2. 研究局限与展望
本研究还存在几个方面的不足,可以在未来做进一步的研究:首先,本研究只针对公共选修课的学生进行了调查,虽然各研究模型与假设得到了较好的验证,但研究结论对于其他类型课程的学生是否具有普遍适用性还有待进一步检验。其次,国内外许多学者认为影响学生评教的因素有许多方面,而本文只从学生态度的角度出发来研究其影响,并构建了评教误差形成机制的框架,未来可以从其他的影响因素出发来构建学生评教误差形成机制的框架。
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