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语文课到底是什么?这是宋运来的追问。语文意味什么?我们为什么需要语文?语文课该怎样上?这些既取决于语文学科的性质任务，也取决于它跟人的成长的关联度。但契合点何在呢?
人是唯一追问并追求生存意义的动物，人们普遍不喜欢处于一种浑浑噩噩的混沌状态，人们的追问和追求总是在寻找基本的事实和相应的策略，其中包含着更为重要的基本的价值指向。语文有其工具性这是不言而喻的，语文有其人文性这也是没有争议的，语文教学应该做到工具性与人文性的统一，这当然地没有人反对，但怎样才能在具体的教学实践中恰到好处地做到工具性与人文性的统一，这是有难度的，也是有争议的。
宋运来提出“张力语文”的主张，这是颇有内涵、颇有思想深度的语文教学主张。人是一切社会关系的总和，在生物世界中，只有人类才会出现秩序的理性化进程，而且只有人类社会的秩序才会相辅相成地出现两个理性化进程的系统，社会理性与伦理理性、工具理性与价值理性、形式理性与实质理性之间有着充满张力的发展机制。作为社会文化活动的语文教学，必然地包含有诸多的矛盾和冲突、多种利益诉求的纠葛与多种价值观念的碰撞。这种矛盾和碰撞，既造成某种割裂、对抗，又孕育各种成长的因素，有其旺盛的生命力和创新的潜能。正是错综复杂的矛盾和冲突推动事物的发展与转化，构成生生不息的社会生活及儿童的生命成长。所以，使各种冲突构成一种张力，制造一种落差，创设生机勃勃的教育情境和场城，这是教育的属性，也是教师的责任。语文教学如何制造张力，保持教学的弹性，张大教学能量，追求最佳的效果，则是教师的教育科学与艺术水平的呈现。
宋运来认为，“语文课堂教学是一个不断发现和制造张力又不断消除和解构张力的动态过程”，“语文教学其实就是释放、扩大存在于两个主体之间的张力的过程，张力存在于所读文本和教师、学生以语感为主体的前理解的落差之中”，“张力的释放、扩大过程其实就是两个主体之间的对话过程”，也即“精神碰撞过程”，同时也是“学生的潜能、想象力、理解力和感悟力在对话中被激活，被激发”的过程，“张力”是语文学习的“精神动力”。这的确是一个全新的关于语文教学的视角。杜威说：“张力可以产生能量，完全失去对抗性则无法促进正常发展，这是两个相似的事实。一般说来。我们都认为，不利条件和有利条件之间的平衡构成了事物的理想状态——但前提在于不利条件和被阻碍的事物之间存在着密不可分的内在联系，二者并不是十分随意，毫无关系的。然而，产生的不仅是数量上的，或者说更多的能量，而是质量上的从能量向表达思想的行为转化。”(《艺术即体验》)杜威关于张力是如何源自对抗，又如何产生能量转化为思想行为的论述，似可以作为宋运来“张力语文”的理论支撑。
“张力语文”作为一种新的视角，使我们可以从一种积极的、乐观的、主动的态度来审视语文教学，自觉、从容处置各种教学中的矛盾和对抗。人类作为一种理性的动物，理性包含有工具理性和价值理性。工具理性的极端是把手段当作价值目标，价值理性的极端则有可能不择手段，不计后果。当语文教学一味强调工具价值时，于是我们看到以标准化考试作为唯一检测手段，这是一种比八股文还要机械刻板的检测手段。由此，应试成为教学的目标，语文教材的理科化、语文训练的习题化成为一种普遍的趋势，语文成为没有内在冲突和对抗的冰冷的知识体系，语文教学即是对知识体系的分解和剖析，语文教学以灌输和记忆为特征。这种语文教学既无智力的挑战，又无情感的共鸣，必然使学生觉得索然无味，教师觉得力不从心。
语文教学如果片面强调“人文性”，则丢掉了“语言”这个核心，抽掉了语文学科的本质规定性。文本的架空分析，精神的拔高彰显，意义的虚夸，价值的虚构，虚张声势的政治说教，使语文教学成为无源之水，无本之木。语文诚然是“人文”的学科，但此“人文”是语言的人文，而非其他。“文以载道”“文以言志”都不错，但前提须为“文”。人是符号的动物，语言是思想的家，语言也是民族文化的载体，它们与人的生命成长血肉相连。而且语文教学如果离开了语言文字的教学，它的思想性及文学性均无法体现，语文教学也就没有必要。冷峻的现实告诉我们，当语文教学中没有知识性的训练和累积，知识转化为能力和素养就是一句空话。学校教育倘没有考试作为检测评价的手段和反馈导向的信号，一厢情愿的理想和一哄而上的热情只能催生空想虚夸的大话和精神思想的泡沫，结果是语文教学事实上的消失。
宋运来的“张力语文”，揭示了语文教学中丰富的内涵：教师与学生，师生与文本，人文与工具，预设与生成，多元文化与主流价值，接受学习与研究性学习，顿悟与渐进，思想与文学，规训与陶冶等。他正视这些矛盾和冲突，不回避，不掩饰，不执于一端，也不期望冲突终结。他以一种大视野和辩证思维，大处着眼，小处人手，理想而不理想化，现实而非实用化，驾驭这些矛盾冲突，组合教育的资源，让学生的语言能力和思想情感伴随礼会化的进程，在这些矛盾和冲突的碰撞中不断成长，走向成熟。
宋运来的“张力语文”有一个形成的过程，这是一个由文化自觉走向教育思想成熟的过程。因为有其过程，而非灵感一现的结晶，所以“张力语文”有其丰富的内涵。语文首先是一种生活，源于生活中的感觉并在生活中丰富和深化这种感觉，从而构成人们的精神生活。毛泽东同志认为，文科应以整个社会为工厂，这是语文学科区别于其他学科，尤其是数理学科的根本点。语文教学不是一个已有知识体系的接受，而是在“面对现实问题的讨论、交流和表达中学习和感悟着如何更有效地运用语言与他人交往，如何恰如其分地阐述自己的看法、观点”。宋运来的“张力语文”起步于感性语文，他使语文教学基于感性而不是基于知性，这符合语文学习的认识规律和儿童心理发育成长的特点。宋运来由“感性语文”过渡到“体悟语文”，这是由浅入深，由现象导人本质，知识教学推动人的成长，让语文教学服务于学生的章福人生。这依然是一种感性的活动而非理性的灌输，他把这种感性上升为美感。新儒家的代表人物成中英说“美的经验是一种感觉经验，但不是任何的感觉经验，它是一种能引发个人喜悦的感觉经验”，这就告诉我们，语文教学是感性的，又是通过体悟而达到审美的感觉，美感的重要标志即是“个人喜悦”，享受阅读的幸福，从而激发成长的潜能。
宋运来说，“若基础教育阶段的同仁们都在操着唯有‘过度’学习才能取得优良成绩的法宝，却有意无意扼杀了学生未来学习潜力的发展”，则“师将不师”。他认为“教育是培养一个人，‘求知’是其中很有限的一部分，‘求知’不等于‘成人”’。宋运来痛切地指出当前语文教学的积弊：语文不能给学生以兴趣，甚至泯灭了学习的兴趣，语文学习不能给学生幸福感，语文教学无助于学生学习能力的提高，无补于未来的自主学习，语文教学与学生人格的构建、价值观的形成、 情感的丰富没有多少关系，与学生生命的成长、人生意义的追寻没有多少关系，语文教学完全陷于盲目性、缺乏自觉性。语文作为人文学科，它的教学是通过美感直接作用于心灵的，杜威指出“它所引发的喜悦美感对象是直接在我心中引发的，而不是我的心智基于实用或道德的要求而引发的”，因此，语文的学习是体悟的。杜威进一步指出认知是基于范畴来决定特殊经验的合法性，故为决定性判断；美感则由特殊经验来寻求普遍性，显示心灵自由反思的能力，故属于反思性判断。杜威的论述可以启发我们看清科学与人文的分野，进而明白语文学科的“体悟”性。
语文教学要“带领儿童走进生活的语文天地”，要“回归儿童绚丽多彩的生活世界”，宋运来认为“无论哪种语文教学”，“尊重儿童，呵护儿童则是第一要义的”。杜威发现成人世界之外有一个儿童的世界，这一发现被称为教育史上“哥白尼式”的发现。儿童既然是语文学习的主体，那么教师怎样对儿童的语文学习提供理解和帮助?儿童心理既然是语文教学的基础，教师的引导怎样才能契合儿童的心灵成长需求?在语文学习的过程中，理解儿童的思维特点，尊重儿童的情感需求，培育儿童的审美趣味，提升儿童的道德水平和语文素养，放飞儿童的彩色梦想，关怀儿童的生命成长与进行主流价值的导向应有机地融合在一起。儿童心理有什么特点呢?苏霍姆林斯基说：“儿童往往是用形象、色彩、声音来进行思维的。”语文学科有什么特色呢?毛泽东同志说，诗歌要用形象思维。车尔尼雪夫斯基说，科学家用三段论，文学则用图画说话。显然，语文教学一定要用形象激发儿童的学习兴趣和情感，用想象丰富学生形象思维的能力，在培育和提升学生审美感觉和能力的同时，促进儿童左右脑思维功能的平衡发展，使抽象思维与形象思维协调发展，这样才能为儿童创造性思维能力的提升奠定基础。所以语文教学必然是形象的，它使语言有了丰富的内涵和生动的表达。
语文教学的主要任务是言语的习得，要使学生语言的运用恰当和得体。所谓“得体”是要考虑语言表达的对象、目的和环境，语言要有针对性、说服力和感染力。无论是口语或是书面语言，都要注意措词的分寸和特定的语境，以及不同文章体裁的不同风格。毛泽东同志曾说，语言这东西不下点工夫是学不来的。他提倡学点儿语法、修辞、逻辑，要求语言的表述要做到“准确、鲜明、生动”。当代高僧茗山法师有两句名言：“最好文章是恰当，最高人品是自然。”这两句话或可印证宋运来“人体语文”的主张。当前的语文教学，尤其是作文教学较为主张儿童写出“真情实感”。这固然不错，但我们是否忽略了“真知灼见”?要使儿童的语言表达能合乎语言的规范和思想的价值性，而这恰恰是语文教学的根本任务。语文教学无论对教师还是学生，重点不是“说什么”，而是“怎么说”。因为这是儿童不能自发生成的，需要教师的引导和培育，并通过语言训练使之达到运用自如的程度。
宋运来以“童漫作文”的创意称著小语教坛，他注意到听说读写之间的“张力”，留心儿童的口头和书面表达的训练，主张以说与写来带动读与听，这是宋运来对语文教学的独到理解，并进行了卓有成效的实践。他认为语文教学“首先教给学生说话写作的能力，即运用语言与外界交流的能力”，这是基于接受美学的语文教学观，他以“从实践出发，从儿童出发，从人的成长出发”作为语文教学的立场，他以“让越来越多的学生热爱母语，喜欢语文”作为振兴语文教学的目标。教学中宋运来特别留心教师哪些应该做，哪些不必做，哪些必须下工夫去做，“语文教师要找到语文教学的真谛”。由“感性语文”“体悟语文”“童心语文”“形象语文”“人体语文”到“张力语文”，这一过程正是宋运来寻找语文教学“真谛”的过程，是语文教学思想逐步深化、不断丰富、走向成熟的过程。宋运来的“张力语文”充满教学的辩证法，“运用之妙，存乎一心”。
宋运来是南京晓庄师范五年制大专的高材生，但这并不意味着他可以自然地成为一名优秀教师。宋运来也曾失败、彷徨、苦闷过，但他坚持不断学习、探究和反思，尤为难能可贵的是结合教学实践笔耕不辍，执著而勤奋，著述丰富。他的成长过程是对语文教学的不断探索的过程，语文教学于他而言是生命所系，意义所在。
人是唯一追问并追求生存意义的动物，人们普遍不喜欢处于一种浑浑噩噩的混沌状态，人们的追问和追求总是在寻找基本的事实和相应的策略，其中包含着更为重要的基本的价值指向。语文有其工具性这是不言而喻的，语文有其人文性这也是没有争议的，语文教学应该做到工具性与人文性的统一，这当然地没有人反对，但怎样才能在具体的教学实践中恰到好处地做到工具性与人文性的统一，这是有难度的，也是有争议的。
宋运来提出“张力语文”的主张，这是颇有内涵、颇有思想深度的语文教学主张。人是一切社会关系的总和，在生物世界中，只有人类才会出现秩序的理性化进程，而且只有人类社会的秩序才会相辅相成地出现两个理性化进程的系统，社会理性与伦理理性、工具理性与价值理性、形式理性与实质理性之间有着充满张力的发展机制。作为社会文化活动的语文教学，必然地包含有诸多的矛盾和冲突、多种利益诉求的纠葛与多种价值观念的碰撞。这种矛盾和碰撞，既造成某种割裂、对抗，又孕育各种成长的因素，有其旺盛的生命力和创新的潜能。正是错综复杂的矛盾和冲突推动事物的发展与转化，构成生生不息的社会生活及儿童的生命成长。所以，使各种冲突构成一种张力，制造一种落差，创设生机勃勃的教育情境和场城，这是教育的属性，也是教师的责任。语文教学如何制造张力，保持教学的弹性，张大教学能量，追求最佳的效果，则是教师的教育科学与艺术水平的呈现。
宋运来认为，“语文课堂教学是一个不断发现和制造张力又不断消除和解构张力的动态过程”，“语文教学其实就是释放、扩大存在于两个主体之间的张力的过程，张力存在于所读文本和教师、学生以语感为主体的前理解的落差之中”，“张力的释放、扩大过程其实就是两个主体之间的对话过程”，也即“精神碰撞过程”，同时也是“学生的潜能、想象力、理解力和感悟力在对话中被激活，被激发”的过程，“张力”是语文学习的“精神动力”。这的确是一个全新的关于语文教学的视角。杜威说：“张力可以产生能量，完全失去对抗性则无法促进正常发展，这是两个相似的事实。一般说来。我们都认为，不利条件和有利条件之间的平衡构成了事物的理想状态——但前提在于不利条件和被阻碍的事物之间存在着密不可分的内在联系，二者并不是十分随意，毫无关系的。然而，产生的不仅是数量上的，或者说更多的能量，而是质量上的从能量向表达思想的行为转化。”(《艺术即体验》)杜威关于张力是如何源自对抗，又如何产生能量转化为思想行为的论述，似可以作为宋运来“张力语文”的理论支撑。
“张力语文”作为一种新的视角，使我们可以从一种积极的、乐观的、主动的态度来审视语文教学，自觉、从容处置各种教学中的矛盾和对抗。人类作为一种理性的动物，理性包含有工具理性和价值理性。工具理性的极端是把手段当作价值目标，价值理性的极端则有可能不择手段，不计后果。当语文教学一味强调工具价值时，于是我们看到以标准化考试作为唯一检测手段，这是一种比八股文还要机械刻板的检测手段。由此，应试成为教学的目标，语文教材的理科化、语文训练的习题化成为一种普遍的趋势，语文成为没有内在冲突和对抗的冰冷的知识体系，语文教学即是对知识体系的分解和剖析，语文教学以灌输和记忆为特征。这种语文教学既无智力的挑战，又无情感的共鸣，必然使学生觉得索然无味，教师觉得力不从心。
语文教学如果片面强调“人文性”，则丢掉了“语言”这个核心，抽掉了语文学科的本质规定性。文本的架空分析，精神的拔高彰显，意义的虚夸，价值的虚构，虚张声势的政治说教，使语文教学成为无源之水，无本之木。语文诚然是“人文”的学科，但此“人文”是语言的人文，而非其他。“文以载道”“文以言志”都不错，但前提须为“文”。人是符号的动物，语言是思想的家，语言也是民族文化的载体，它们与人的生命成长血肉相连。而且语文教学如果离开了语言文字的教学，它的思想性及文学性均无法体现，语文教学也就没有必要。冷峻的现实告诉我们，当语文教学中没有知识性的训练和累积，知识转化为能力和素养就是一句空话。学校教育倘没有考试作为检测评价的手段和反馈导向的信号，一厢情愿的理想和一哄而上的热情只能催生空想虚夸的大话和精神思想的泡沫，结果是语文教学事实上的消失。
宋运来的“张力语文”，揭示了语文教学中丰富的内涵：教师与学生，师生与文本，人文与工具，预设与生成，多元文化与主流价值，接受学习与研究性学习，顿悟与渐进，思想与文学，规训与陶冶等。他正视这些矛盾和冲突，不回避，不掩饰，不执于一端，也不期望冲突终结。他以一种大视野和辩证思维，大处着眼，小处人手，理想而不理想化，现实而非实用化，驾驭这些矛盾冲突，组合教育的资源，让学生的语言能力和思想情感伴随礼会化的进程，在这些矛盾和冲突的碰撞中不断成长，走向成熟。
宋运来的“张力语文”有一个形成的过程，这是一个由文化自觉走向教育思想成熟的过程。因为有其过程，而非灵感一现的结晶，所以“张力语文”有其丰富的内涵。语文首先是一种生活，源于生活中的感觉并在生活中丰富和深化这种感觉，从而构成人们的精神生活。毛泽东同志认为，文科应以整个社会为工厂，这是语文学科区别于其他学科，尤其是数理学科的根本点。语文教学不是一个已有知识体系的接受，而是在“面对现实问题的讨论、交流和表达中学习和感悟着如何更有效地运用语言与他人交往，如何恰如其分地阐述自己的看法、观点”。宋运来的“张力语文”起步于感性语文，他使语文教学基于感性而不是基于知性，这符合语文学习的认识规律和儿童心理发育成长的特点。宋运来由“感性语文”过渡到“体悟语文”，这是由浅入深，由现象导人本质，知识教学推动人的成长，让语文教学服务于学生的章福人生。这依然是一种感性的活动而非理性的灌输，他把这种感性上升为美感。新儒家的代表人物成中英说“美的经验是一种感觉经验，但不是任何的感觉经验，它是一种能引发个人喜悦的感觉经验”，这就告诉我们，语文教学是感性的，又是通过体悟而达到审美的感觉，美感的重要标志即是“个人喜悦”，享受阅读的幸福，从而激发成长的潜能。
宋运来说，“若基础教育阶段的同仁们都在操着唯有‘过度’学习才能取得优良成绩的法宝，却有意无意扼杀了学生未来学习潜力的发展”，则“师将不师”。他认为“教育是培养一个人，‘求知’是其中很有限的一部分，‘求知’不等于‘成人”’。宋运来痛切地指出当前语文教学的积弊：语文不能给学生以兴趣，甚至泯灭了学习的兴趣，语文学习不能给学生幸福感，语文教学无助于学生学习能力的提高，无补于未来的自主学习，语文教学与学生人格的构建、价值观的形成、 情感的丰富没有多少关系，与学生生命的成长、人生意义的追寻没有多少关系，语文教学完全陷于盲目性、缺乏自觉性。语文作为人文学科，它的教学是通过美感直接作用于心灵的，杜威指出“它所引发的喜悦美感对象是直接在我心中引发的，而不是我的心智基于实用或道德的要求而引发的”，因此，语文的学习是体悟的。杜威进一步指出认知是基于范畴来决定特殊经验的合法性，故为决定性判断；美感则由特殊经验来寻求普遍性，显示心灵自由反思的能力，故属于反思性判断。杜威的论述可以启发我们看清科学与人文的分野，进而明白语文学科的“体悟”性。
语文教学要“带领儿童走进生活的语文天地”，要“回归儿童绚丽多彩的生活世界”，宋运来认为“无论哪种语文教学”，“尊重儿童，呵护儿童则是第一要义的”。杜威发现成人世界之外有一个儿童的世界，这一发现被称为教育史上“哥白尼式”的发现。儿童既然是语文学习的主体，那么教师怎样对儿童的语文学习提供理解和帮助?儿童心理既然是语文教学的基础，教师的引导怎样才能契合儿童的心灵成长需求?在语文学习的过程中，理解儿童的思维特点，尊重儿童的情感需求，培育儿童的审美趣味，提升儿童的道德水平和语文素养，放飞儿童的彩色梦想，关怀儿童的生命成长与进行主流价值的导向应有机地融合在一起。儿童心理有什么特点呢?苏霍姆林斯基说：“儿童往往是用形象、色彩、声音来进行思维的。”语文学科有什么特色呢?毛泽东同志说，诗歌要用形象思维。车尔尼雪夫斯基说，科学家用三段论，文学则用图画说话。显然，语文教学一定要用形象激发儿童的学习兴趣和情感，用想象丰富学生形象思维的能力，在培育和提升学生审美感觉和能力的同时，促进儿童左右脑思维功能的平衡发展，使抽象思维与形象思维协调发展，这样才能为儿童创造性思维能力的提升奠定基础。所以语文教学必然是形象的，它使语言有了丰富的内涵和生动的表达。
语文教学的主要任务是言语的习得，要使学生语言的运用恰当和得体。所谓“得体”是要考虑语言表达的对象、目的和环境，语言要有针对性、说服力和感染力。无论是口语或是书面语言，都要注意措词的分寸和特定的语境，以及不同文章体裁的不同风格。毛泽东同志曾说，语言这东西不下点工夫是学不来的。他提倡学点儿语法、修辞、逻辑，要求语言的表述要做到“准确、鲜明、生动”。当代高僧茗山法师有两句名言：“最好文章是恰当，最高人品是自然。”这两句话或可印证宋运来“人体语文”的主张。当前的语文教学，尤其是作文教学较为主张儿童写出“真情实感”。这固然不错，但我们是否忽略了“真知灼见”?要使儿童的语言表达能合乎语言的规范和思想的价值性，而这恰恰是语文教学的根本任务。语文教学无论对教师还是学生，重点不是“说什么”，而是“怎么说”。因为这是儿童不能自发生成的，需要教师的引导和培育，并通过语言训练使之达到运用自如的程度。
宋运来以“童漫作文”的创意称著小语教坛，他注意到听说读写之间的“张力”，留心儿童的口头和书面表达的训练，主张以说与写来带动读与听，这是宋运来对语文教学的独到理解，并进行了卓有成效的实践。他认为语文教学“首先教给学生说话写作的能力，即运用语言与外界交流的能力”，这是基于接受美学的语文教学观，他以“从实践出发，从儿童出发，从人的成长出发”作为语文教学的立场，他以“让越来越多的学生热爱母语，喜欢语文”作为振兴语文教学的目标。教学中宋运来特别留心教师哪些应该做，哪些不必做，哪些必须下工夫去做，“语文教师要找到语文教学的真谛”。由“感性语文”“体悟语文”“童心语文”“形象语文”“人体语文”到“张力语文”，这一过程正是宋运来寻找语文教学“真谛”的过程，是语文教学思想逐步深化、不断丰富、走向成熟的过程。宋运来的“张力语文”充满教学的辩证法，“运用之妙，存乎一心”。
宋运来是南京晓庄师范五年制大专的高材生，但这并不意味着他可以自然地成为一名优秀教师。宋运来也曾失败、彷徨、苦闷过，但他坚持不断学习、探究和反思，尤为难能可贵的是结合教学实践笔耕不辍，执著而勤奋，著述丰富。他的成长过程是对语文教学的不断探索的过程，语文教学于他而言是生命所系，意义所在。