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近年来，在课程游戏化不断推进的过程中，教师对“儿童立场”的认识逐渐清晰，认识到教育就是为了幼儿，教育是依靠幼儿展开的，应从幼儿出发，学会了关注幼儿、关注生活、关注经验。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”主题墙是幼儿园教育资源中不可缺少的一部分，是幼儿每天都会遇见和有交集的区域。但在实际的创设过程中，“儿童立场”时常会受到冲击与挑战。怎样的班级主题墙才是以幼儿发展为本，是幼儿发展所需的呢？如何创设才能体现它的育人价值？我们基于我园特有的丝绸文化特色，从幼儿身心发展特点出发，以“主题墙”为抓手，通过对“主题墙”的进一步研究、分析、实践，探索出具有独特视角与幼儿教育的创设方式，使环境教育回归幼儿，从而推动幼儿的成长。
用教科研的方式来解决教育教学中遇到的问题，无疑是最直接有效的途径。学期初，幼儿园组织33个班级的教师，分年龄段围绕上学期“班级主题墙环境创设的实践”进行了第一次研讨活动。教师们分享了与幼儿共同创设主题墙的过程片段，探讨了下一步的实践方向。在研讨过程中我们发现，三个年龄段班级的主题墙创设中都存在以下问题：
一是主题墙创设过程中幼儿主体地位不明显。虽说教师在创设过程中也运用到了幼儿的作品，但是从整体来看，不难发现成人视角的东西还是太多：密密麻麻的文字、精美的框架、整齐划一的内容……教师介入过多。
二是主题墙内容脉络不清晰，缺少互动性、层次性、时效性。如在主题实施的过程中，常常出现教师没有跟随课程前进的步伐，只是在主题快结束的时候快速完成它的创设，内容叠加、形式跳跃，只求结果，对活动的实施过程没有很好的体现。使幼儿无法通过探索主题墙的过程，进行经验积累，实现知识的拓展。
三是主题墙呈现形式雷同，固定版块多，变化少。如，同一年龄阶段班级的主题墙创设形式大同小异，一样的绘画作品，一样的折纸展示，一样的材料制作……而我们的幼儿无论从外形、个性、思想等方面都是不一样的，幼儿的成长也是在不断变化的，如果面对活动一结束就不再更新的主题墙，教育价值将大打折扣。
研讨结果让我们开始对本园的主题墙创设情况及效果产生质疑，这样的现状是值得深思与深入研究的。
为了避免重蹈覆辙，幼儿园组织教师在新的实践开始前进行针对性的学习，提升教师专业素养。有组织、有计划的集体及分组读书活动、线上专家指导等培训，让教师们重新审视自己对主题墙的认知，发现主题墙真正的育人价值。
价值一：促使幼儿活动的深入开展
《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，幼儿的主要学习方式是“直接感知、实际操作和亲身体验”。在创设主题墙的过程中我们可以看到，幼儿每一次的研讨、实践，都是经验的积累与提升。教师跟随幼儿的脚步，尊重他们的学习特点，以具有开放性、互动性、挑战性的方式进行指导，发现动态的实施过程，进而进行动态的环境布置，激发幼儿的探索欲望。于是，在各种资源的互动中便能引发生成新的主题，同时引导活动不断深入开展。
价值二：记录幼儿探索的活动轨迹
班级主题墙的展示是幼儿在园生活的真实写照，它不仅仅只是推动了幼儿园课程的生成与开展。通过主题墙，我们可以看到幼儿玩了什么，做了什么，哪些是他们最感兴趣的，中间发生了什么问题，又是如何解决的，在创设这面墙的时候这些内容被梳理、被记录，让幼儿的学习“看得见”。
价值三：激发幼儿多方位互动的能力
主题墙作为班级的一部分，随时和幼儿在进行着“沟通”与“交流”，幼儿跟材料互动，他们会积极动手、动脑选择自己所需要的、相匹配的，不仅发展了幼儿的动手能力，还发展了审美能力；幼儿会在遇到困难时向教师、家长、同伴等寻求帮助，沟通交流和解决问题的能力得到发展；幼儿与主题墙互动，墙面本来就是隐形的教育资源，幼儿通过看一看、摸一摸、说一说等行为，在语言、科学、健康、社会、艺术五大领域获得能力的提高，并通过主题墙这样的“媒介”，形成了一个学习共同体，不仅是班级幼儿间的互相学习与进步，甚至可以影响更多的人。
《纲要》中明确指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者”，这也表明真正“发出”教育需求的是幼儿，因此教育的主体始终没有变化，那就是以幼儿为主，以幼儿的发展为主，教师就应该站在儿童立场进行施教。
1.理清主題内容，搜索班级主题墙创设之“热度”
主题内容源于“生活”，生活是幼儿教育的场所和基础，是主题的来源与出发点。《指南》中明确指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”由此可见，生活是主题产生的重要资源，主题内容的产生就应从幼儿经验出发，追随幼儿的生活。
幼儿的生活生动又有趣，并时常发生着变化。在生活中，教师可以通过观察，及时捕捉幼儿的兴趣点，结合幼儿的年龄特点和发展需要，基于幼儿的实际经验，把观察到的事物纳入到主题活动中来，特别是他们日常生活中的或是感兴趣的事件。如我园中班幼儿在开展丝绸文化系列活动“参观潜龙渠公园”后，仍然激动不已，他们回到班级后与同伴互相交流着自己感兴趣的事物，“不一样的沙滩”“安全警戒线”“沙滩上有什么”“我们班的潜龙渠公园”“我是公园小导游”等主题内容由此生发，它们来源于幼儿的生活。幼儿关注的热点问题新鲜又有趣，同时涉及到多个领域的相关知识，在循序渐进的活动探索进程中，培养及提升了幼儿的不同能力。 2.转变师幼关系，拓展班级主题墙创设之“宽度”
在班级主题墙创设的过程中，教师们要大胆鼓励幼儿参与进来，不要让“幼儿是环境的主人”成为一句空话。角色的转变我们同样可以从观察开始，教师多做倾听者，在活动中关注幼儿的需求，当幼儿遇到超越年龄段需要思考的问题，教师应给予适宜的支持，鼓励其大胆想象、勇于尝试。教师可以将整个主题墙的设计权利交给幼儿，如放置、规划、设计、边框、布置等，跟幼儿一起准备，活动中教师多设置讨论、交流的环节，将集体意识、团结协作的能力注入活动中。幼儿通过协商、询问、动手参与，逐步加深对主题的理解。当然不同年龄阶段的主题墙创设教师介入应有所不同，建议递进式、阶梯式的进行。小、中班幼儿生活经验少，动手能力相對比较弱，创设过程中教师介入的相对较多，特别是幼儿在工具与材料的使用方面，而到了大班，教师则可退居幕后。如大班创设的主题墙“我爱编织”，教师大胆放手，从内容选择（幼儿穿来一件衣服，偶发的兴趣点）、版面设计（最终稿由小组激烈投票产生）、材料收集（从班级资源箱找到了幼儿园大仓库与户外）、内容更新（游戏活动的不断推进），都是幼儿自发、自主地进行活动，教师只是在他们遇到问题或者经验不足的情况下，给予了适宜的引导，结果是可喜的。完成的墙面就像是幼儿的梦想，他们会每天回顾、更新经历的事情，商量着哪些是可以放在主题墙上的，哪些是可以进行互动的，他们不停地进行着循环式的分享、商讨、辩论等，直至主题暂告段落，墙面完成。
幼儿在创设活动中表现出来的行为，表明他们真正成为了环境创设的主人。他们不断地丰富与管理主题墙的创设，收获的不仅是在某一领域能力的提升，更是综合素质的提高，而教师则由原来的动手者转变为观察者、倾听者和支持者。
3. 融合课程内容，提升班级主题墙创设之“高度”
一日生活皆课程，这需要教师有一双会观察的眼睛与强大地执行力。当遇到突如其来的新发现，有些教师便会不知所措，到底是要按部就班地实施预设的内容，还是打乱计划大胆尝试生成的活动呢？我们的回答是互相结合，相互替代，预设和生成结合进行，教师需要根据《指南》的要求将生成活动的内容与我们的课程紧密结合，引导幼儿更加深入的探索、实践，从而获得新知识、新经验。如小班主题“我上幼儿园”，一次午间散步活动，小6班一位小朋友被小山坡上的桑树吸引，产生“老师，这是什么树”的疑问，紧接着更多的幼儿加入了发问的队伍，“它们怎么长的都不一样”“我来数一数，1、2、3，这么多数也数不清”……教师抓住这一契机，围绕幼儿的兴趣开展了“一片桑树林”主题活动。教师始终抓住幼儿感兴趣的线索，围绕这条线索产生了一系列活动：“桑树有几棵”——教师引导幼儿运用数学游戏的形式，通过3种材料，多次尝试，最终数清有39棵桑树。这对小班的幼儿是极限（小班幼儿认识5以内的数字），但是教师适当地调整工具与指导方法，让不可能变成了可能，解决了幼儿想知道到底有几棵树的问题。“桑叶变变变”——通过对桑树叶的观察，发现不同部位的特点，进行了美术创作活动。“不一样的桑树”——通过辨认、观察、资料收集，幼儿发现桑树品种多种多样，还用自己的语言给桑树取了好听的名字。最终教师与幼儿把他们不断探索、深入研究的过程一起布置在主题墙上，创造出了更多的可能性，同时记录下了幼儿参与的足迹。
幼儿在活动中不再是被动的接受者，而是成为了主动的建构者，构建了真实的需要。作为支持者的教师没有停留在事物的表层，而是对主题进行有意识的引导与挖掘，引导幼儿走向学习的深处。同时也很好解决了一开始教师所出现的状况，固定板块的形式也被瓦解，在形式上各班实现了由幼儿出发的各班特色，展现出来的是活动的各项进程，凸显了成长的味道，映射了主题推进的痕迹。
4. 实现整体联动，延伸班级主题墙之“长度”
《纲要》中指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”可见，幼儿园阶段的教育之重要性，它有无限延长的可能性，所以我们的每节活动不是单纯意义上的学会一首儿歌，制作一幅精美的图画，而是让每一位幼儿拥有最好的未来，为长远的生活、学习打下基础。在我们的主题进行中，经常会遇到这样的问题，每学期会有三到四个预设的主题，一个主题进行三至四周马上结束进行下一个，但总是计划不如变化快，幼儿的发现与感兴趣的事物会完全脱离预设。基于这样的现状，我们进行了调整，鼓励各班根据本班幼儿的实际情况，随时做出主题的调整。如大班生成活动“我爱编织”，原来只是一个生发的小主题，教师的预估是一星期左右，然而幼儿对编制的热爱“一发不可收拾”，教师在活动中看到了幼儿的需要与成长，创造了尽可能多的机会。整整一学期，班级门前的三块墙面，都在延续此项活动内容，教师打趣地说，我以为要结束了，但是幼儿又有新的发现，而且还是连续性的。在幼儿的强烈要求之下，我们生成了一系列的相关主题：从“我爱编织”延伸出了“奇妙绳线”和“绳线大变身”，由于幼儿的想法天马行空，在墙面设计有所缺失时，他们动用“班级资源库”“幼儿园资源库”“家庭资源库”“社会资源库”等各方资源寻找到各种适合的纸管、纸盒，搭建了简易的架子，展览他们的作品，活动不断地继续延伸，甚至走出幼儿园，走进了丝博园、宋锦园、先蚕祠……幼儿面对自己创设的主题墙，自豪地表示“这是一道风景线”，可以做“小导游”让全园的小朋友、教师、家长来参观。本来相对独立的主题墙，在幼儿的设计、参与下，变成了联动整个幼儿园的大桥梁，传递出幼儿、教师、家长三方共同的心声与希望。
在主题墙创设的过程中，我们用眼睛看到的是幼儿的成长，其实我们更明白这同时也是教师不断成长的过程。教师学会转变观念，提供适宜幼儿成长的支持，从儿童中来，到儿童中去，遵循儿童立场，创设有价值的班级主题墙，创设属于幼儿的环境之家。正如虞永平教授强调的：“环境要让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。”
（责任编辑：张 琳）
一、问题聚焦——实践、研讨寻根源
用教科研的方式来解决教育教学中遇到的问题，无疑是最直接有效的途径。学期初，幼儿园组织33个班级的教师，分年龄段围绕上学期“班级主题墙环境创设的实践”进行了第一次研讨活动。教师们分享了与幼儿共同创设主题墙的过程片段，探讨了下一步的实践方向。在研讨过程中我们发现，三个年龄段班级的主题墙创设中都存在以下问题：
一是主题墙创设过程中幼儿主体地位不明显。虽说教师在创设过程中也运用到了幼儿的作品，但是从整体来看，不难发现成人视角的东西还是太多：密密麻麻的文字、精美的框架、整齐划一的内容……教师介入过多。
二是主题墙内容脉络不清晰，缺少互动性、层次性、时效性。如在主题实施的过程中，常常出现教师没有跟随课程前进的步伐，只是在主题快结束的时候快速完成它的创设，内容叠加、形式跳跃，只求结果，对活动的实施过程没有很好的体现。使幼儿无法通过探索主题墙的过程，进行经验积累，实现知识的拓展。
三是主题墙呈现形式雷同，固定版块多，变化少。如，同一年龄阶段班级的主题墙创设形式大同小异，一样的绘画作品，一样的折纸展示，一样的材料制作……而我们的幼儿无论从外形、个性、思想等方面都是不一样的，幼儿的成长也是在不断变化的，如果面对活动一结束就不再更新的主题墙，教育价值将大打折扣。
研讨结果让我们开始对本园的主题墙创设情况及效果产生质疑，这样的现状是值得深思与深入研究的。
二、问题诊断——读书、学习明价值
为了避免重蹈覆辙，幼儿园组织教师在新的实践开始前进行针对性的学习，提升教师专业素养。有组织、有计划的集体及分组读书活动、线上专家指导等培训，让教师们重新审视自己对主题墙的认知，发现主题墙真正的育人价值。
价值一：促使幼儿活动的深入开展
《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，幼儿的主要学习方式是“直接感知、实际操作和亲身体验”。在创设主题墙的过程中我们可以看到，幼儿每一次的研讨、实践，都是经验的积累与提升。教师跟随幼儿的脚步，尊重他们的学习特点，以具有开放性、互动性、挑战性的方式进行指导，发现动态的实施过程，进而进行动态的环境布置，激发幼儿的探索欲望。于是，在各种资源的互动中便能引发生成新的主题，同时引导活动不断深入开展。
价值二：记录幼儿探索的活动轨迹
班级主题墙的展示是幼儿在园生活的真实写照，它不仅仅只是推动了幼儿园课程的生成与开展。通过主题墙，我们可以看到幼儿玩了什么，做了什么，哪些是他们最感兴趣的，中间发生了什么问题，又是如何解决的，在创设这面墙的时候这些内容被梳理、被记录，让幼儿的学习“看得见”。
价值三：激发幼儿多方位互动的能力
主题墙作为班级的一部分，随时和幼儿在进行着“沟通”与“交流”，幼儿跟材料互动，他们会积极动手、动脑选择自己所需要的、相匹配的，不仅发展了幼儿的动手能力，还发展了审美能力；幼儿会在遇到困难时向教师、家长、同伴等寻求帮助，沟通交流和解决问题的能力得到发展；幼儿与主题墙互动，墙面本来就是隐形的教育资源，幼儿通过看一看、摸一摸、说一说等行为，在语言、科学、健康、社会、艺术五大领域获得能力的提高，并通过主题墙这样的“媒介”，形成了一个学习共同体，不仅是班级幼儿间的互相学习与进步，甚至可以影响更多的人。
三、行动策略——观察、走进施对策
《纲要》中明确指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者”，这也表明真正“发出”教育需求的是幼儿，因此教育的主体始终没有变化，那就是以幼儿为主，以幼儿的发展为主，教师就应该站在儿童立场进行施教。
1.理清主題内容，搜索班级主题墙创设之“热度”
主题内容源于“生活”，生活是幼儿教育的场所和基础，是主题的来源与出发点。《指南》中明确指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”由此可见，生活是主题产生的重要资源，主题内容的产生就应从幼儿经验出发，追随幼儿的生活。
幼儿的生活生动又有趣，并时常发生着变化。在生活中，教师可以通过观察，及时捕捉幼儿的兴趣点，结合幼儿的年龄特点和发展需要，基于幼儿的实际经验，把观察到的事物纳入到主题活动中来，特别是他们日常生活中的或是感兴趣的事件。如我园中班幼儿在开展丝绸文化系列活动“参观潜龙渠公园”后，仍然激动不已，他们回到班级后与同伴互相交流着自己感兴趣的事物，“不一样的沙滩”“安全警戒线”“沙滩上有什么”“我们班的潜龙渠公园”“我是公园小导游”等主题内容由此生发，它们来源于幼儿的生活。幼儿关注的热点问题新鲜又有趣，同时涉及到多个领域的相关知识，在循序渐进的活动探索进程中，培养及提升了幼儿的不同能力。 2.转变师幼关系，拓展班级主题墙创设之“宽度”
在班级主题墙创设的过程中，教师们要大胆鼓励幼儿参与进来，不要让“幼儿是环境的主人”成为一句空话。角色的转变我们同样可以从观察开始，教师多做倾听者，在活动中关注幼儿的需求，当幼儿遇到超越年龄段需要思考的问题，教师应给予适宜的支持，鼓励其大胆想象、勇于尝试。教师可以将整个主题墙的设计权利交给幼儿，如放置、规划、设计、边框、布置等，跟幼儿一起准备，活动中教师多设置讨论、交流的环节，将集体意识、团结协作的能力注入活动中。幼儿通过协商、询问、动手参与，逐步加深对主题的理解。当然不同年龄阶段的主题墙创设教师介入应有所不同，建议递进式、阶梯式的进行。小、中班幼儿生活经验少，动手能力相對比较弱，创设过程中教师介入的相对较多，特别是幼儿在工具与材料的使用方面，而到了大班，教师则可退居幕后。如大班创设的主题墙“我爱编织”，教师大胆放手，从内容选择（幼儿穿来一件衣服，偶发的兴趣点）、版面设计（最终稿由小组激烈投票产生）、材料收集（从班级资源箱找到了幼儿园大仓库与户外）、内容更新（游戏活动的不断推进），都是幼儿自发、自主地进行活动，教师只是在他们遇到问题或者经验不足的情况下，给予了适宜的引导，结果是可喜的。完成的墙面就像是幼儿的梦想，他们会每天回顾、更新经历的事情，商量着哪些是可以放在主题墙上的，哪些是可以进行互动的，他们不停地进行着循环式的分享、商讨、辩论等，直至主题暂告段落，墙面完成。
幼儿在创设活动中表现出来的行为，表明他们真正成为了环境创设的主人。他们不断地丰富与管理主题墙的创设，收获的不仅是在某一领域能力的提升，更是综合素质的提高，而教师则由原来的动手者转变为观察者、倾听者和支持者。
3. 融合课程内容，提升班级主题墙创设之“高度”
一日生活皆课程，这需要教师有一双会观察的眼睛与强大地执行力。当遇到突如其来的新发现，有些教师便会不知所措，到底是要按部就班地实施预设的内容，还是打乱计划大胆尝试生成的活动呢？我们的回答是互相结合，相互替代，预设和生成结合进行，教师需要根据《指南》的要求将生成活动的内容与我们的课程紧密结合，引导幼儿更加深入的探索、实践，从而获得新知识、新经验。如小班主题“我上幼儿园”，一次午间散步活动，小6班一位小朋友被小山坡上的桑树吸引，产生“老师，这是什么树”的疑问，紧接着更多的幼儿加入了发问的队伍，“它们怎么长的都不一样”“我来数一数，1、2、3，这么多数也数不清”……教师抓住这一契机，围绕幼儿的兴趣开展了“一片桑树林”主题活动。教师始终抓住幼儿感兴趣的线索，围绕这条线索产生了一系列活动：“桑树有几棵”——教师引导幼儿运用数学游戏的形式，通过3种材料，多次尝试，最终数清有39棵桑树。这对小班的幼儿是极限（小班幼儿认识5以内的数字），但是教师适当地调整工具与指导方法，让不可能变成了可能，解决了幼儿想知道到底有几棵树的问题。“桑叶变变变”——通过对桑树叶的观察，发现不同部位的特点，进行了美术创作活动。“不一样的桑树”——通过辨认、观察、资料收集，幼儿发现桑树品种多种多样，还用自己的语言给桑树取了好听的名字。最终教师与幼儿把他们不断探索、深入研究的过程一起布置在主题墙上，创造出了更多的可能性，同时记录下了幼儿参与的足迹。
幼儿在活动中不再是被动的接受者，而是成为了主动的建构者，构建了真实的需要。作为支持者的教师没有停留在事物的表层，而是对主题进行有意识的引导与挖掘，引导幼儿走向学习的深处。同时也很好解决了一开始教师所出现的状况，固定板块的形式也被瓦解，在形式上各班实现了由幼儿出发的各班特色，展现出来的是活动的各项进程，凸显了成长的味道，映射了主题推进的痕迹。
4. 实现整体联动，延伸班级主题墙之“长度”
《纲要》中指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”可见，幼儿园阶段的教育之重要性，它有无限延长的可能性，所以我们的每节活动不是单纯意义上的学会一首儿歌，制作一幅精美的图画，而是让每一位幼儿拥有最好的未来，为长远的生活、学习打下基础。在我们的主题进行中，经常会遇到这样的问题，每学期会有三到四个预设的主题，一个主题进行三至四周马上结束进行下一个，但总是计划不如变化快，幼儿的发现与感兴趣的事物会完全脱离预设。基于这样的现状，我们进行了调整，鼓励各班根据本班幼儿的实际情况，随时做出主题的调整。如大班生成活动“我爱编织”，原来只是一个生发的小主题，教师的预估是一星期左右，然而幼儿对编制的热爱“一发不可收拾”，教师在活动中看到了幼儿的需要与成长，创造了尽可能多的机会。整整一学期，班级门前的三块墙面，都在延续此项活动内容，教师打趣地说，我以为要结束了，但是幼儿又有新的发现，而且还是连续性的。在幼儿的强烈要求之下，我们生成了一系列的相关主题：从“我爱编织”延伸出了“奇妙绳线”和“绳线大变身”，由于幼儿的想法天马行空，在墙面设计有所缺失时，他们动用“班级资源库”“幼儿园资源库”“家庭资源库”“社会资源库”等各方资源寻找到各种适合的纸管、纸盒，搭建了简易的架子，展览他们的作品，活动不断地继续延伸，甚至走出幼儿园，走进了丝博园、宋锦园、先蚕祠……幼儿面对自己创设的主题墙，自豪地表示“这是一道风景线”，可以做“小导游”让全园的小朋友、教师、家长来参观。本来相对独立的主题墙，在幼儿的设计、参与下，变成了联动整个幼儿园的大桥梁，传递出幼儿、教师、家长三方共同的心声与希望。
在主题墙创设的过程中，我们用眼睛看到的是幼儿的成长，其实我们更明白这同时也是教师不断成长的过程。教师学会转变观念，提供适宜幼儿成长的支持，从儿童中来，到儿童中去，遵循儿童立场，创设有价值的班级主题墙，创设属于幼儿的环境之家。正如虞永平教授强调的：“环境要让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。”
（责任编辑：张 琳）