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摘 要:本文通过论述儿童与其三个重要他人的社会交往情况来探讨怎样促进儿童的心理健康。儿童的心理健康包括社会交往,社会交往能促进儿童心理健康的发展,如认知、情绪和社会适应的发展。在儿童与家长的社会交往中最重要的是形成安全型依恋;在儿童与教师的社会交往中,要通过教师的主体性来培养和发挥儿童的主体性;提高儿童在游戏中解决冲突的能力能会有利于儿童与同伴交往。
关键词:社会交往;儿童;心理健康
如今,儿童的心理健康备受人们关注,如《纲要》中提到“树立正确的健康观念,在重视幼儿身体健康的同时,要重视幼儿的心理健康。”[1]“应当认识到身心的健康是相辅相成的,让幼儿在与教师和其他小朋友的友好相处中体味自己的存在感和充实感,促进身心健全发展。”[2]可见维持和增进儿童的心理健康,是21世纪对人才培养的要求之一。
美国0-3岁任务联合机构(Zero to Three Task Force)把幼儿心理健康定义为幼儿情绪-社会-行为健康,具体包括三个方面:即在家庭、社区和幼儿园所处的文化背景下,儿童从出生到6岁在情绪的体验,调节和表达,形成亲密而安全的人际关系,探索环境和学业方面持续发展的能力。[3]社会交往是个体社会化的途经,也是判断社会适应力良好与否的一个重要指标,还是评判婴幼儿心理健康的标志之一。
从与幼儿直接联系的生态系统来看,幼儿主要的活动场所是家庭、社区和幼儿园,主要的社会互动对象是家长、教师和同伴。在美国的《幼儿教育方案标准和认定指标》中也提到了三种重要的社交关系,即“建立教师与家庭之间的积极关系,建立教师与儿童之间的积极关系和帮助儿童建立同伴之间的积极关系。”[4]本文以儿童为核心,论述儿童与家长、教师及同伴的社会交往与儿童心理健康的关系。
一、 儿童-家长间的社会交往与儿童的心理健康
在埃里克森划分的人格发展的前两个阶段中,儿童主要在家庭中度过。通过不断地与父母的交往和互动来获取、组织并整合各种经验,来认识和探索周围的世界。第一个阶段:基本的信任对不信任(0-1.5岁),此阶段的主要任务是获得基本的信任并克服不信任,体验到希望的实现。若他们的这些需要获得满足,就会获得安全感和满足感;否则,容易变得不信任他人、缺乏安全感,为人苛刻等。第二阶段:自主对羞怯和怀疑(1.5-3岁),获得自主感,克服羞怯和疑虑是此阶段的主要任务。若顺利度过此阶段,儿童会获得自信心;否则,会失去自我控制,遭到外来过度的控制,会造成羞怯和怀疑。婴幼儿的信任感、安全感、自主感及自信心等都是他们心理健康的重要基础,同时它们的实现途径也主要是通过儿童与他们的社会交往与互动。
(一)儿童与父母形成安全型依恋
依恋,对0至6岁的儿童来说是最重要的社会关系,而家长通常是儿童最早的依恋对象。安斯沃斯等人根据在陌生情境中儿童的行为特征,尤其是其依恋的安全程度,把儿童依恋分为安全型与不安全型两大类,又将不安全型依恋分为回避型与拒绝型。[5]当儿童与家长之间的关系属于不安全依恋型时,在游戏和生活中会出现焦虑,注意力不集中等现象,他们对待家人的态度也是冷漠的、疏远的和回避的,长此下去,将会出现注意力集中困难,缺乏对周围环境和事物的好奇心、想象力及人际关系的兴趣等心理健康问题。
因此,形成安全型依恋能满足儿童的生理的需要,还能满足其安全的需要和信任的需要,因此有利于儿童心理健康的发展。其中父母的抚养质量是影响儿童依恋的关键因素。2-7个月儿童出现了对熟悉人的识别再认;7-24个月儿童对特定个体的依恋真正确立,这一时期儿童出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧,对熟悉人的持久的依恋情感。所以和儿童多多进行肌肤接触有利于婴幼儿从父母那儿获得安全感和信任感。当儿童做出某种反应,如大哭,父母在理解其中原因的基础上应该给予积极的回应,如拥抱儿童并用语言安慰他们。提供大量且丰富的社会刺激也有利于安全型依恋的建立,如父母经常带儿童拜访邻居,亲朋好友等,给他们创造与成人及其他儿童交往的机会。
(二)重视父亲在安全型依恋形成中的作用
Karine等研究显示,与父亲有安全依恋关系的年幼儿童比不安全的在同伴相互作用中更能胜任,较少表现焦虑和退缩行为,这表明父子之间的依恋关系对儿童的成长是必不可少的,父亲更多扮演“玩伴”的角色,鼓励孩子更多地探索外部未知的世界。[6]同儿童与母亲的保护式的、温情式的交往方式有所不同,父亲与儿童间的互动大多是动作及技能类型的,他们也更支持儿童的独立而大胆的探索。
二、 儿童与教师的社会交往与儿童的心理健康
埃里克森提出的人格发展的第三阶段任务的完成也体现在幼儿与教师的社会交往上。第三阶段:主动对内疚(3-6岁)这一时期,主要获得主动感,克服内疚感,体验目的的实现。和谐的师幼交往有利于儿童主动性最初的形成和发展。
(一)注重儿童主体性的发展
如果教师尊重幼儿,创造机会使其主体性得到充分地发挥和表现,其学习的积极性会增强,兴趣也能得到提升,情绪情感也会处于愉悦的状态。反之,如果儿童自主性得不到良好的发展,儿童就会认为自己无能,从而过度地依赖他人,不能自己做主,适应环境也很困难。
我们认为,所谓学生的主体性,是指在教育活动中,作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征,具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。[7]教师是教学活动中的主体,这是为大家所公认的,因为他们的知识及生活经验比儿童要丰富得多。但幼儿也有其主体性,他们有根据自己的需要和兴趣选择和制定一些促进自身发展的活动和计划。但儿童的自主性并不是没有约束的,一味的以儿童为中心的,教师适时、适度、适当的指导也是不可或缺的。缺乏主体性的教师是难以培养出具有主体性的幼儿。教师的主体性和幼儿的主体性之间的关系应该是相互影响、相互促进的,教师的主体性是通过师幼交往过程对幼儿的主体性产生影响的。
运用教师的主体性来促进儿童主体性的发展。首先,教师需要提高对幼儿的关注度和敏感性,这是幼儿产生被支持感和被信任感的基本条件。[8]教师应该抽出空余的时间和每个幼儿单独交谈一会儿,了解他们的发展水平及兴趣爱好,老师的关注会对幼儿产生期待效应,增加幼儿积极主动的自我探索。其次,教师要适当地淡化自己主角的角色。皮亚杰认为儿童获得对世界的认识是其在与环境的双向作用的过程中积极主动地建构自己的认知结构的。所以,在教育和教学的过程中既要有统一的要求,更要给儿童的自由探索留有余地。第三,对儿童主动积极的探索行为表示理解和认同,并和幼儿一起分享他们在表达自己探索过程和结果的快乐、收获和体验。儿童此时是主动的讲解者和介绍者,而教师扮演着忠实的听众和耐心的指导者的角色。
(二)在规训中,教师和幼儿的社会交往
当幼儿犯错误或违反纪律时,若教师用简单而粗暴对方式来解决,这会给儿童幼小的心灵埋下阴影,也会使得他们产生恐惧、憎恨和愤怒等不良的情绪反应,这些不良情绪会严重危及到儿童的心理健康。这时教师如果使用“理性权威”来解决,可能会出现另一番景象。弗洛姆对权威作了划分,即理性权威与非理性权威。“理性的权威是建立在权威拥有者与受权威制约者双方平等之基础上的,两者反映的是在某个具体领域里只是知识和技术程度上的不同而已”。[9]即不仅要用宽容的心去包容儿童因经验不足,认识水平有限而犯下的错;而且还要在充分听取他们的想法的前提下,帮助他们认识到犯了什么错,为什么会犯错,教师进一步反思幼儿犯错的各种可能的原因(如错误是否是由于儿童的未发育成熟,环境设置的不合理,时间安排上的漏洞,他们的个性特点,他们的家庭教养方式等造成的),再和儿童共同制定出纠正错误的计划并实施计划。
关键词:社会交往;儿童;心理健康
如今,儿童的心理健康备受人们关注,如《纲要》中提到“树立正确的健康观念,在重视幼儿身体健康的同时,要重视幼儿的心理健康。”[1]“应当认识到身心的健康是相辅相成的,让幼儿在与教师和其他小朋友的友好相处中体味自己的存在感和充实感,促进身心健全发展。”[2]可见维持和增进儿童的心理健康,是21世纪对人才培养的要求之一。
美国0-3岁任务联合机构(Zero to Three Task Force)把幼儿心理健康定义为幼儿情绪-社会-行为健康,具体包括三个方面:即在家庭、社区和幼儿园所处的文化背景下,儿童从出生到6岁在情绪的体验,调节和表达,形成亲密而安全的人际关系,探索环境和学业方面持续发展的能力。[3]社会交往是个体社会化的途经,也是判断社会适应力良好与否的一个重要指标,还是评判婴幼儿心理健康的标志之一。
从与幼儿直接联系的生态系统来看,幼儿主要的活动场所是家庭、社区和幼儿园,主要的社会互动对象是家长、教师和同伴。在美国的《幼儿教育方案标准和认定指标》中也提到了三种重要的社交关系,即“建立教师与家庭之间的积极关系,建立教师与儿童之间的积极关系和帮助儿童建立同伴之间的积极关系。”[4]本文以儿童为核心,论述儿童与家长、教师及同伴的社会交往与儿童心理健康的关系。
一、 儿童-家长间的社会交往与儿童的心理健康
在埃里克森划分的人格发展的前两个阶段中,儿童主要在家庭中度过。通过不断地与父母的交往和互动来获取、组织并整合各种经验,来认识和探索周围的世界。第一个阶段:基本的信任对不信任(0-1.5岁),此阶段的主要任务是获得基本的信任并克服不信任,体验到希望的实现。若他们的这些需要获得满足,就会获得安全感和满足感;否则,容易变得不信任他人、缺乏安全感,为人苛刻等。第二阶段:自主对羞怯和怀疑(1.5-3岁),获得自主感,克服羞怯和疑虑是此阶段的主要任务。若顺利度过此阶段,儿童会获得自信心;否则,会失去自我控制,遭到外来过度的控制,会造成羞怯和怀疑。婴幼儿的信任感、安全感、自主感及自信心等都是他们心理健康的重要基础,同时它们的实现途径也主要是通过儿童与他们的社会交往与互动。
(一)儿童与父母形成安全型依恋
依恋,对0至6岁的儿童来说是最重要的社会关系,而家长通常是儿童最早的依恋对象。安斯沃斯等人根据在陌生情境中儿童的行为特征,尤其是其依恋的安全程度,把儿童依恋分为安全型与不安全型两大类,又将不安全型依恋分为回避型与拒绝型。[5]当儿童与家长之间的关系属于不安全依恋型时,在游戏和生活中会出现焦虑,注意力不集中等现象,他们对待家人的态度也是冷漠的、疏远的和回避的,长此下去,将会出现注意力集中困难,缺乏对周围环境和事物的好奇心、想象力及人际关系的兴趣等心理健康问题。
因此,形成安全型依恋能满足儿童的生理的需要,还能满足其安全的需要和信任的需要,因此有利于儿童心理健康的发展。其中父母的抚养质量是影响儿童依恋的关键因素。2-7个月儿童出现了对熟悉人的识别再认;7-24个月儿童对特定个体的依恋真正确立,这一时期儿童出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧,对熟悉人的持久的依恋情感。所以和儿童多多进行肌肤接触有利于婴幼儿从父母那儿获得安全感和信任感。当儿童做出某种反应,如大哭,父母在理解其中原因的基础上应该给予积极的回应,如拥抱儿童并用语言安慰他们。提供大量且丰富的社会刺激也有利于安全型依恋的建立,如父母经常带儿童拜访邻居,亲朋好友等,给他们创造与成人及其他儿童交往的机会。
(二)重视父亲在安全型依恋形成中的作用
Karine等研究显示,与父亲有安全依恋关系的年幼儿童比不安全的在同伴相互作用中更能胜任,较少表现焦虑和退缩行为,这表明父子之间的依恋关系对儿童的成长是必不可少的,父亲更多扮演“玩伴”的角色,鼓励孩子更多地探索外部未知的世界。[6]同儿童与母亲的保护式的、温情式的交往方式有所不同,父亲与儿童间的互动大多是动作及技能类型的,他们也更支持儿童的独立而大胆的探索。
二、 儿童与教师的社会交往与儿童的心理健康
埃里克森提出的人格发展的第三阶段任务的完成也体现在幼儿与教师的社会交往上。第三阶段:主动对内疚(3-6岁)这一时期,主要获得主动感,克服内疚感,体验目的的实现。和谐的师幼交往有利于儿童主动性最初的形成和发展。
(一)注重儿童主体性的发展
如果教师尊重幼儿,创造机会使其主体性得到充分地发挥和表现,其学习的积极性会增强,兴趣也能得到提升,情绪情感也会处于愉悦的状态。反之,如果儿童自主性得不到良好的发展,儿童就会认为自己无能,从而过度地依赖他人,不能自己做主,适应环境也很困难。
我们认为,所谓学生的主体性,是指在教育活动中,作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征,具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。[7]教师是教学活动中的主体,这是为大家所公认的,因为他们的知识及生活经验比儿童要丰富得多。但幼儿也有其主体性,他们有根据自己的需要和兴趣选择和制定一些促进自身发展的活动和计划。但儿童的自主性并不是没有约束的,一味的以儿童为中心的,教师适时、适度、适当的指导也是不可或缺的。缺乏主体性的教师是难以培养出具有主体性的幼儿。教师的主体性和幼儿的主体性之间的关系应该是相互影响、相互促进的,教师的主体性是通过师幼交往过程对幼儿的主体性产生影响的。
运用教师的主体性来促进儿童主体性的发展。首先,教师需要提高对幼儿的关注度和敏感性,这是幼儿产生被支持感和被信任感的基本条件。[8]教师应该抽出空余的时间和每个幼儿单独交谈一会儿,了解他们的发展水平及兴趣爱好,老师的关注会对幼儿产生期待效应,增加幼儿积极主动的自我探索。其次,教师要适当地淡化自己主角的角色。皮亚杰认为儿童获得对世界的认识是其在与环境的双向作用的过程中积极主动地建构自己的认知结构的。所以,在教育和教学的过程中既要有统一的要求,更要给儿童的自由探索留有余地。第三,对儿童主动积极的探索行为表示理解和认同,并和幼儿一起分享他们在表达自己探索过程和结果的快乐、收获和体验。儿童此时是主动的讲解者和介绍者,而教师扮演着忠实的听众和耐心的指导者的角色。
(二)在规训中,教师和幼儿的社会交往
当幼儿犯错误或违反纪律时,若教师用简单而粗暴对方式来解决,这会给儿童幼小的心灵埋下阴影,也会使得他们产生恐惧、憎恨和愤怒等不良的情绪反应,这些不良情绪会严重危及到儿童的心理健康。这时教师如果使用“理性权威”来解决,可能会出现另一番景象。弗洛姆对权威作了划分,即理性权威与非理性权威。“理性的权威是建立在权威拥有者与受权威制约者双方平等之基础上的,两者反映的是在某个具体领域里只是知识和技术程度上的不同而已”。[9]即不仅要用宽容的心去包容儿童因经验不足,认识水平有限而犯下的错;而且还要在充分听取他们的想法的前提下,帮助他们认识到犯了什么错,为什么会犯错,教师进一步反思幼儿犯错的各种可能的原因(如错误是否是由于儿童的未发育成熟,环境设置的不合理,时间安排上的漏洞,他们的个性特点,他们的家庭教养方式等造成的),再和儿童共同制定出纠正错误的计划并实施计划。