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【摘 要】习得性无助是一个在教育界长期被讨论的话题。在日常生活中，困扰者若不能及时被发现并进行正确的引导，就很可能会产生绝望、抑郁和意志消沉等不良情绪，这也是许多身心问题产生的根源。当代，随着中国政治经济的富裕，二胎政策全面开放，学前儿童教育中的习得性无助也已经开始成为社会关注重点，保育员被誉为学前儿童园第一线的工作者，因而对于保育工作角度探讨习得性无助的特点、原因和对策，成为学前儿童教育中不可或缺的重要部分。
【关键词】保育员；习得性无助现象
本文主要探讨在学前儿童园生活中的习得性无助现象，学前儿童教育主要指的是对0～6岁年龄阶段的学前儿童所实施的教育。本文重点分析，帮助保育员了解“习得无助行为”（特点）、分析其产生的原因和应对措施，可以帮助保育员更好将理论与实践结合，让学前儿童保持健康的身心。
一、习得性无助的学前儿童心理特点
（一）低成就动机
成就动机是指一个人希望从事有意义的活动，并获得满意的结果的内部心理动机。“习得无助”的出现会造成低成就动机的学前儿童，他们往往不设定自己的正确目标，学习较为懒散，他们对失败的恐惧远远大于成功的希望更大，为了里面失败他们采取不作为。
例如，6岁小A，睡觉起来叠被子时漫不经心，叠的歪歪扭扭，如果老师点出其需要重叠，就会低头不语，甚至发脾气，不愿意再叠，第二天，依旧干脆拒绝叠被子，大哭。这反映出，她为了避免叠被子不好被批评，采取了不再去叠被子的做法。
（二）低自我概念
自我概念是指个体对自身身体，心理和社会适应能力和自我认知和自我评价等方面的评价。它提供了连续性的个体自我认同和意识，以帮助维持和调节自己的行为，对个人的生存和发展具有重要意义。早期儿童的自我概念是很模糊的，1岁开始在大人的指导下认识身体，3岁左右开始专注于“我”，自我概念开始萌芽，习得性无助的幼儿在生理特征的各个方面比一般的学前儿童低。他们的消极态度，除了对学习活动不感兴趣，还会自身产生怀疑，因为自卑而与同伴关系疏远。
（三）消极定势
习得性无助幼儿从生活中得到的经验往往是失败的，这是由教师和学生而负面评价而得来，其从而逐步形成刻板的思维和认知态度模式。他们认定自己永远是一个失败者，不管怎么努力也不会进步。他们还经常自以为是，我们不能吸收别人的意见和建议，以消极的方式重复处理学习生活问题。
（四）低自我效能感
自我效能感是指个体在完成某一行为前，判断自己完成水平上该有的信心、判断或者自我感受。 习得性无助学前儿童的自我效能感低，他们对完成学习任务怀疑和对自己能力的不确定，从而为了避免达不到目标而失败，情愿选择更低的学习任务。日常生活中受到打击，他们往往没有自信，不愿尝试努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们往往经历强烈的焦虑，身体和心理健康受到损害。
二、学前儿童产生习得性无助的原因
学前儿童成长变化是人一生中最为明显的阶段，其性格不同影响因素，会成为习得性无助产生的重要研究方面，此时的学前儿童，自我能力薄弱，自我判断也大部分依据多来自于抚养者、教育者或者照顾者，保育员就是其中重要成员之一，学龄前儿童的性格培养主要有三个阶段：0-2岁、2-4岁、4-6岁，每个阶段的发展重点是不一样的。
1.0-2岁，这个阶段是培养信任感、安全感的关键时期，如果没有得到良好的发展，性格则会比较悲观、多疑、敏感、自卑。
2.2-4岁，这个阶段是培养独立自主，负责，自控与自豪感的关键时期，如果发展得不好，容易使幼儿产生失控、害羞感、自我怀疑、苦恼，自尊低等。
3.4-6岁，这个阶段主动探索行为受到鼓励，幼儿就会发展出主动性，为他将来成为一个有责任感、有创造力、有目标的人奠定基础。
三、对学期儿童“习得无助”教育的对策
（一）在保育工作中要对学前儿童形成积极的评价
作为一名对幼儿学习生活教育的启发者和帮助者，他们在幼儿心目中的评价中占有重要的地位，保育员对其的感情和态度将成为幼儿自我评价的重要依据。因此，在日常生活互动上，保育员要时刻注意控制自己的行为，多以赞美、鼓励的方式对待幼儿，帮助幼儿树立信心。
（二）创设良好的保育工作环境
人本主义心理学家Hamachek提出，只有保持良好的师生关系，促进和谐的生活氛围，才能让学生能够感到安全，要避免因为惩罚而产生的恐惧，因为这样会导致幼儿因为害怕而不敢于去尝试学习。要做到这一点，创造良好的学习活动环境，保育工作中应大力推广积极向上，健康，活泼的生活学习环境，营造平等，团结，互助的同伴关系，给予足够的自由，多层次发展的真诚的师生关系，以满足他们的需求，从而使他们主动学习活动，提高修养的自信心和责任感。
（三）引导学生正确归因
具有习得性无助感的学生倾向于从内部、稳定、普遍、不可控等方面进行归因，这种不恰当的归因类型是习得性无助感形成的根本。
（四）帮助学前儿童形成正确解决问题的策略
很多“习得性无助” 学生缺乏正确解决问题的策略，保育工作中大多是日常生活任务，班杜拉的社会学习理论指出，幼儿在早期都是模仿学习偏多，所以保育员需要在初步教授中，放慢行动的速度，讲解为辅，示范动作为主，重复让幼儿进行观察学习。
在策略训练中，保育工作中要注重给予幼儿的每一个进步以积极的鼓励，对于幼儿不正确的方法也给予反馈，但在反馈时应采取个别反馈的形式，以减少其焦虑情绪。
经过上述的表述，学前儿童园中的学前儿童产生习得性无助的可能性非常大，也会对学前儿童的身心健康造成不小的影响。如果保育员在日常互动中，可以充分对习得性无助原因的了解，来正确迅速的解决学前儿童的种种情况，或许会迅速提升工作效率，促进学前儿童健康成长。
参考文献：
[1]杨彦涓.幼儿园保育员基本素质存在的问题及对策的研究[J].学前教育研究.2008.
[2]马丽娜.幼儿园保育员参与教学活动的研究[J].学前教育学.2015.
【关键词】保育员；习得性无助现象
本文主要探讨在学前儿童园生活中的习得性无助现象，学前儿童教育主要指的是对0～6岁年龄阶段的学前儿童所实施的教育。本文重点分析，帮助保育员了解“习得无助行为”（特点）、分析其产生的原因和应对措施，可以帮助保育员更好将理论与实践结合，让学前儿童保持健康的身心。
一、习得性无助的学前儿童心理特点
（一）低成就动机
成就动机是指一个人希望从事有意义的活动，并获得满意的结果的内部心理动机。“习得无助”的出现会造成低成就动机的学前儿童，他们往往不设定自己的正确目标，学习较为懒散，他们对失败的恐惧远远大于成功的希望更大，为了里面失败他们采取不作为。
例如，6岁小A，睡觉起来叠被子时漫不经心，叠的歪歪扭扭，如果老师点出其需要重叠，就会低头不语，甚至发脾气，不愿意再叠，第二天，依旧干脆拒绝叠被子，大哭。这反映出，她为了避免叠被子不好被批评，采取了不再去叠被子的做法。
（二）低自我概念
自我概念是指个体对自身身体，心理和社会适应能力和自我认知和自我评价等方面的评价。它提供了连续性的个体自我认同和意识，以帮助维持和调节自己的行为，对个人的生存和发展具有重要意义。早期儿童的自我概念是很模糊的，1岁开始在大人的指导下认识身体，3岁左右开始专注于“我”，自我概念开始萌芽，习得性无助的幼儿在生理特征的各个方面比一般的学前儿童低。他们的消极态度，除了对学习活动不感兴趣，还会自身产生怀疑，因为自卑而与同伴关系疏远。
（三）消极定势
习得性无助幼儿从生活中得到的经验往往是失败的，这是由教师和学生而负面评价而得来，其从而逐步形成刻板的思维和认知态度模式。他们认定自己永远是一个失败者，不管怎么努力也不会进步。他们还经常自以为是，我们不能吸收别人的意见和建议，以消极的方式重复处理学习生活问题。
（四）低自我效能感
自我效能感是指个体在完成某一行为前，判断自己完成水平上该有的信心、判断或者自我感受。 习得性无助学前儿童的自我效能感低，他们对完成学习任务怀疑和对自己能力的不确定，从而为了避免达不到目标而失败，情愿选择更低的学习任务。日常生活中受到打击，他们往往没有自信，不愿尝试努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们往往经历强烈的焦虑，身体和心理健康受到损害。
二、学前儿童产生习得性无助的原因
学前儿童成长变化是人一生中最为明显的阶段，其性格不同影响因素，会成为习得性无助产生的重要研究方面，此时的学前儿童，自我能力薄弱，自我判断也大部分依据多来自于抚养者、教育者或者照顾者，保育员就是其中重要成员之一，学龄前儿童的性格培养主要有三个阶段：0-2岁、2-4岁、4-6岁，每个阶段的发展重点是不一样的。
1.0-2岁，这个阶段是培养信任感、安全感的关键时期，如果没有得到良好的发展，性格则会比较悲观、多疑、敏感、自卑。
2.2-4岁，这个阶段是培养独立自主，负责，自控与自豪感的关键时期，如果发展得不好，容易使幼儿产生失控、害羞感、自我怀疑、苦恼，自尊低等。
3.4-6岁，这个阶段主动探索行为受到鼓励，幼儿就会发展出主动性，为他将来成为一个有责任感、有创造力、有目标的人奠定基础。
三、对学期儿童“习得无助”教育的对策
（一）在保育工作中要对学前儿童形成积极的评价
作为一名对幼儿学习生活教育的启发者和帮助者，他们在幼儿心目中的评价中占有重要的地位，保育员对其的感情和态度将成为幼儿自我评价的重要依据。因此，在日常生活互动上，保育员要时刻注意控制自己的行为，多以赞美、鼓励的方式对待幼儿，帮助幼儿树立信心。
（二）创设良好的保育工作环境
人本主义心理学家Hamachek提出，只有保持良好的师生关系，促进和谐的生活氛围，才能让学生能够感到安全，要避免因为惩罚而产生的恐惧，因为这样会导致幼儿因为害怕而不敢于去尝试学习。要做到这一点，创造良好的学习活动环境，保育工作中应大力推广积极向上，健康，活泼的生活学习环境，营造平等，团结，互助的同伴关系，给予足够的自由，多层次发展的真诚的师生关系，以满足他们的需求，从而使他们主动学习活动，提高修养的自信心和责任感。
（三）引导学生正确归因
具有习得性无助感的学生倾向于从内部、稳定、普遍、不可控等方面进行归因，这种不恰当的归因类型是习得性无助感形成的根本。
（四）帮助学前儿童形成正确解决问题的策略
很多“习得性无助” 学生缺乏正确解决问题的策略，保育工作中大多是日常生活任务，班杜拉的社会学习理论指出，幼儿在早期都是模仿学习偏多，所以保育员需要在初步教授中，放慢行动的速度，讲解为辅，示范动作为主，重复让幼儿进行观察学习。
在策略训练中，保育工作中要注重给予幼儿的每一个进步以积极的鼓励，对于幼儿不正确的方法也给予反馈，但在反馈时应采取个别反馈的形式，以减少其焦虑情绪。
经过上述的表述，学前儿童园中的学前儿童产生习得性无助的可能性非常大，也会对学前儿童的身心健康造成不小的影响。如果保育员在日常互动中，可以充分对习得性无助原因的了解，来正确迅速的解决学前儿童的种种情况，或许会迅速提升工作效率，促进学前儿童健康成长。
参考文献：
[1]杨彦涓.幼儿园保育员基本素质存在的问题及对策的研究[J].学前教育研究.2008.
[2]马丽娜.幼儿园保育员参与教学活动的研究[J].学前教育学.2015.