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【摘要】 深入开展校本教研是提高中小学校专业发展的有效途径。由于对校本教研的认识不够，教研活动的开展只流于形式，缺乏其固有的有效性。校本教研生态化就是立足于学校生态系统，探析管理制度化，专业引领层次化，学习共同体常态化和研修本土化，从而促进教师专业发展。
【关键词】校本教研 生态化 教师发展
作为人类文明的传承者对推动教育事业发展，培养高素质的人才，教师是关键。如何提高教师队伍建设这一永恒的話题，在教育实践中，深入开展校本教研是提高中小学教师专业发展的有效途径。近年来，尽管校本教研的开展取得一定的成效，但渊源于传统观念的制约，仍然突显出许多问题。笔者从教育生态学的视角，建构校本教研管理制度化，专业引领层次化，学习共同体常态化和研修本土化模式，从而促进教师专业发展。
一、 教育生态学理论背景
教育界普遍认为，教育生态学这一概念最早是由美国学者劳伦斯•克雷明提出的，他在1976年所著的《公共教育》一书中开辟专章论述了教育生态的概念。作为一门新兴的交叉性边缘学科，生态系统和生态平衡是生态学的主要观点。因此，教育生态学思想核心就在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统。该系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡志失衡的状态。而运用生态的原理和方法就是运用生态学的动态观、联系观、平衡观和系统观来考察复杂系统的教育现象，探寻实现最佳教育生态结构的方法和途径。
二、 中小学校本教研的现状
(一) 教育行政主管部门层面
在我国实施基础教育政策以来，一直推行校长负责制。从管理体制来看尽管推行了校长负责，在一定程度上放活了学校。但政府对教育仍要起着引领和监督作用。对于教师队伍建设方面，教育行政部门仍然起决定性作用。校本教研作为促进教师专业发展的有效途径，同样离不开教育行政部门的整体布局。针对区域内校本教研工作开展主要表现几个问题：
1. 制度建设缺乏灵活性。教育行政部门对校本教研工作的指导主要由教研完成教科所负责，在本区域内制定校本教研制度时往往采取以文件转发的形式下达到各校，没有结合本区域内实际开展工作。这种方式导致基层学校在开展校本教研时流于形式，讲大原则、大道理。从而导致学校流于条条框框，没有创新性。
2. 校本教研缺乏指导性。在学校开展校本研究中，由于缺乏专业指导，从而使研究工作没有提升到理论高度，仅局限于小范围、低层次的认识。这一现象在教研室从事教育研究的人员没有进行过程指导是分不开的。
3. 教研员自身素质的局限性。教研员大多数是从基层中小学选调的教师，可以说，他们在一定程度上是教学业务骨干，但由于长期缺乏实际教学，从而导致对指导教学实践的缺陷。
(二) 学校层面
1. 基于学校领导的认识。在我国自推行校本教研以来，毋庸置疑，取得了显著的成效。这不仅体现在促进教师专业发展方面，而且也体现在教学质量的提高方面。但随着社会的发展，由于中考、高考体制指挥棒，使学校面临着巨大的社会压力。推动素质教育就是全面培养有个性发展的学生，但事于愿违。只能跟着考试的指挥棒来抓应试教育。学校领导甚至认为多考上重点中学或大学就是学校的生命线。
学校教研组在开展教研活动中也往往流于形式，公开课、示范课对于教师来讲是习以为常的事情，但由于教师认识的局限性，年龄较大的教师不愿意服从安排，年轻教师则成为头名状。久而久之，大凡公开课、交流示范课成为一个教研组个别教师每逢必上，成为支撑一个学科的招牌。而绝大多数教师心甘情愿作为陪衬。
三、 校本教研生态模式内涵及发展路径
(一) 内涵
1. 校本教研的定义
所谓校本教研，就是以校为本的教学研究，以学校为基地，以教师为主体，研究学校课程实施过程中的具体教学问题。教师作为校本教研的主体，是教学活动的参与者和研究者，旨在不能脱离于主体的教研，反之是不谓为校本教研。
。
(二) 发展路径
1. 校本管理制度化
在学校生态系统，作为影响校本教研的生态因子之一的校本教研制度建设不容忽视。它决定着校本教研的实效性。
1) 制度建设体现过程与结果。校本教研的开展，要做到过程与结果的有机结合。当在实施阶段学校要加强过程的指导，使于其不偏离于正轨，从而有效使其正常开展，达到预期效果。
2) 制度建设评价机制科学性。针对校本教研的开展，考察其是否有效，评价体系是否关键。科学的评价机制能够调动教师工作的主动性，也能够体制教师自我荣誉感提升和激励作用。
3) 制度建设的保障机制。校本教研的开展离不开学校制度作为保障，制度建设要有保障性和约束性，但必须体现激励作用。如校内教研的签到制、备课制、译课制等要与奖励相结合，而校际间交流则要体现弹性意识，不能绝对生硬化。
2. 专业引领层次化
校本教研不能闭门造车，它离不开专家的指导。对专家的理解，可以理论型和实践型。校内外名师、学科带头人以及教研员和高校教师都是可以在校本教研中起重要引领作的。但仍要注重理论型专家和实践型专家的层次性。当教学研究实际问题的处理则需要实践型强的专家指导，当使其上升为理论高度又付诸于实践时则需要理论型专家的指导。
1) 名师的作用。名师是一种形象代表，他具备深厚文化积淀。名师的引领，可以带动教师参与性，能够激发教师对职业的热爱。
2) 学科带头人。他是教师中具有较高教育教学实践经验的教师，他能够有效发挥传帮带的作用。
3) 教研员的作用。作为教育部门中教研室的教师，大多来自于中小学教学骨干教师，他们不仅具有丰富的教学实践经验，而且由于他们作为教研员的工作性质以及以理论的研究，因而他们通常具备的理论研究能力。
3. 学校共同体常态化
学校共同体制度的建构能发挥教师个体的创造性，唤醒专业自觉，诱发教师实习的主动性、积极性，从而激发教师发展的责任感和成就感。学习共同体可以建构校内和校外之间，应该作为常规工作予以开展。
[作者：周新华（1973-），男，土家族，贵州铜仁人，贵州师范大学教育科学学院教育管理专业2013级硕士研究生；马超（1976-），女，汉族，河北保定人，贵州师范大学教育科学学院副教授，教育学博士后
第二作者，马超，贵州师范大学副教授，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士后。中国博士后科学基金项目2012T50057。
【关键词】校本教研 生态化 教师发展
作为人类文明的传承者对推动教育事业发展，培养高素质的人才，教师是关键。如何提高教师队伍建设这一永恒的話题，在教育实践中，深入开展校本教研是提高中小学教师专业发展的有效途径。近年来，尽管校本教研的开展取得一定的成效，但渊源于传统观念的制约，仍然突显出许多问题。笔者从教育生态学的视角，建构校本教研管理制度化，专业引领层次化，学习共同体常态化和研修本土化模式，从而促进教师专业发展。
一、 教育生态学理论背景
教育界普遍认为，教育生态学这一概念最早是由美国学者劳伦斯•克雷明提出的，他在1976年所著的《公共教育》一书中开辟专章论述了教育生态的概念。作为一门新兴的交叉性边缘学科，生态系统和生态平衡是生态学的主要观点。因此，教育生态学思想核心就在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统。该系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡志失衡的状态。而运用生态的原理和方法就是运用生态学的动态观、联系观、平衡观和系统观来考察复杂系统的教育现象，探寻实现最佳教育生态结构的方法和途径。
二、 中小学校本教研的现状
(一) 教育行政主管部门层面
在我国实施基础教育政策以来，一直推行校长负责制。从管理体制来看尽管推行了校长负责，在一定程度上放活了学校。但政府对教育仍要起着引领和监督作用。对于教师队伍建设方面，教育行政部门仍然起决定性作用。校本教研作为促进教师专业发展的有效途径，同样离不开教育行政部门的整体布局。针对区域内校本教研工作开展主要表现几个问题：
1. 制度建设缺乏灵活性。教育行政部门对校本教研工作的指导主要由教研完成教科所负责，在本区域内制定校本教研制度时往往采取以文件转发的形式下达到各校，没有结合本区域内实际开展工作。这种方式导致基层学校在开展校本教研时流于形式，讲大原则、大道理。从而导致学校流于条条框框，没有创新性。
2. 校本教研缺乏指导性。在学校开展校本研究中，由于缺乏专业指导，从而使研究工作没有提升到理论高度，仅局限于小范围、低层次的认识。这一现象在教研室从事教育研究的人员没有进行过程指导是分不开的。
3. 教研员自身素质的局限性。教研员大多数是从基层中小学选调的教师，可以说，他们在一定程度上是教学业务骨干，但由于长期缺乏实际教学，从而导致对指导教学实践的缺陷。
(二) 学校层面
1. 基于学校领导的认识。在我国自推行校本教研以来，毋庸置疑，取得了显著的成效。这不仅体现在促进教师专业发展方面，而且也体现在教学质量的提高方面。但随着社会的发展，由于中考、高考体制指挥棒，使学校面临着巨大的社会压力。推动素质教育就是全面培养有个性发展的学生，但事于愿违。只能跟着考试的指挥棒来抓应试教育。学校领导甚至认为多考上重点中学或大学就是学校的生命线。
学校教研组在开展教研活动中也往往流于形式，公开课、示范课对于教师来讲是习以为常的事情，但由于教师认识的局限性，年龄较大的教师不愿意服从安排，年轻教师则成为头名状。久而久之，大凡公开课、交流示范课成为一个教研组个别教师每逢必上，成为支撑一个学科的招牌。而绝大多数教师心甘情愿作为陪衬。
三、 校本教研生态模式内涵及发展路径
(一) 内涵
1. 校本教研的定义
所谓校本教研，就是以校为本的教学研究，以学校为基地，以教师为主体，研究学校课程实施过程中的具体教学问题。教师作为校本教研的主体，是教学活动的参与者和研究者，旨在不能脱离于主体的教研，反之是不谓为校本教研。
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(二) 发展路径
1. 校本管理制度化
在学校生态系统，作为影响校本教研的生态因子之一的校本教研制度建设不容忽视。它决定着校本教研的实效性。
1) 制度建设体现过程与结果。校本教研的开展，要做到过程与结果的有机结合。当在实施阶段学校要加强过程的指导，使于其不偏离于正轨，从而有效使其正常开展，达到预期效果。
2) 制度建设评价机制科学性。针对校本教研的开展，考察其是否有效，评价体系是否关键。科学的评价机制能够调动教师工作的主动性，也能够体制教师自我荣誉感提升和激励作用。
3) 制度建设的保障机制。校本教研的开展离不开学校制度作为保障，制度建设要有保障性和约束性，但必须体现激励作用。如校内教研的签到制、备课制、译课制等要与奖励相结合，而校际间交流则要体现弹性意识，不能绝对生硬化。
2. 专业引领层次化
校本教研不能闭门造车，它离不开专家的指导。对专家的理解，可以理论型和实践型。校内外名师、学科带头人以及教研员和高校教师都是可以在校本教研中起重要引领作的。但仍要注重理论型专家和实践型专家的层次性。当教学研究实际问题的处理则需要实践型强的专家指导，当使其上升为理论高度又付诸于实践时则需要理论型专家的指导。
1) 名师的作用。名师是一种形象代表，他具备深厚文化积淀。名师的引领，可以带动教师参与性，能够激发教师对职业的热爱。
2) 学科带头人。他是教师中具有较高教育教学实践经验的教师，他能够有效发挥传帮带的作用。
3) 教研员的作用。作为教育部门中教研室的教师，大多来自于中小学教学骨干教师，他们不仅具有丰富的教学实践经验，而且由于他们作为教研员的工作性质以及以理论的研究，因而他们通常具备的理论研究能力。
3. 学校共同体常态化
学校共同体制度的建构能发挥教师个体的创造性，唤醒专业自觉，诱发教师实习的主动性、积极性，从而激发教师发展的责任感和成就感。学习共同体可以建构校内和校外之间，应该作为常规工作予以开展。
[作者：周新华（1973-），男，土家族，贵州铜仁人，贵州师范大学教育科学学院教育管理专业2013级硕士研究生；马超（1976-），女，汉族，河北保定人，贵州师范大学教育科学学院副教授，教育学博士后
第二作者，马超，贵州师范大学副教授，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士后。中国博士后科学基金项目2012T50057。