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【摘要】 深度学习在教育教学实践领域中是指一种高阶思维为主导的学习过程，是一种更接近知识本质和智慧内核的学习方式。作为生物教学如果缺乏思维的张力，缺乏探索的魅力，学生浅尝辄止，囫囵吞枣，就不能算是真正的学习，就会大大削弱科学课本身的教育价值和意义。本文结合苏科版《生物学》八年级《绿色植物与生物圈中的碳——氧平衡》的教学，探索了在生物学课堂中实现基于思维活动的深度学习。
【关键词】 初中生物 深度学习 思维活动
【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2020）23-035-01
深度学习强调建构新旧知识之间的联系，产生融合学生经验的复杂问题，并主动加工、知识重构、迁移应用及问题解决的一系列过程。所以，笔者认为要实施深度学习，教师首先要立足于全套教材的角度去看《碳——氧》，为涉及到的概念牵线搭桥，对光合作用、呼吸作用、分解作用、燃烧过程等概念之间的联系和矛盾加深客观认识和领悟，找寻它们之间的“平衡”点，铺垫“绿水青山就是金山银山”的辩证意识。
一、激趣设疑，引发深层思考
亚里士多德说过，“思维从疑问和惊奇开始”。科学课应该让学生的思维从自身的疑问和惊奇开始，循着疑问和惊奇开启科学思维和探究之旅。《碳——氧》教学导入时，放映《生物圈2号》影片片段：画面和声响的视听容易唤醒学生思维，激发学习兴趣;同时影片（氧气含量下降，实验失败）与现实（碳氧没有失衡）形成信息冲突，设置悬疑：碳——氧失衡直接关系到生物的生死存亡，引发碳——氧失衡的却是生物本身的生理活动。现实生物圈里历经几十亿年却没有发生生物圈2号的结果，为什么？在“为什么”的悬疑中产生思维冲突点，学生运用已有知识展开推测和联想。
兴趣是最好的老师，是最佳的学习动机，学生由疑而发，由趣而发，在各种复杂多样的情境中发生获得性学习。营造支持性的适恰情境，展示思维素材，激趣设疑，激发学生自主分析、自主思考的探究欲望，促进思维的深刻性，思维的启动使深度学习成为可能。
二、前情再现，助导深度学习
学生进入新课前，并非一块白板，是带着日常经验和之前在其他情境中获得的先前知识、信念等走进课堂的，暨“前概念”。《碳——氧》中涉及光合作用、呼吸作用、分解作用、燃烧等较多概念，学生之前对它们的认识和了解相对孤立，理解不深刻，尚不能厘清这些过程之间的联系和关系。学情调研目的是排摸学生“前概念”的正确性和认识程度，通过现场演示、學生操作、视频等多方式的实验情境再现：人体呼吸、植物呼吸、微生物分解、蜡烛燃烧等过程中的气体变化，学生再一次“眼见为实”，加强理解，厘清前知识，转变错误“前概念”，生成科学概念，拨正和巩固对知识和概念的深度理解。
在深度学习中，学生并不静待接受知识，而是主动“进入”知识发现发展的过程，“亲身”经历知识的“（再）形成”和“（再）发展”过程。即使是正课的前奏，通过情境再现让学生自主“回顾”和“转化”，并迅速进入主动学习的状态，有效助导深度学习。
三、问题导向，推进思维深度
问题是思维的起点，是生长新思想、新知识的种子。《碳-氧》一课中的碳循环部分，因初二学生还没有化学知识基础，碳循环成为学习难点。用系列问题套餐循循善诱：一问：植物光合作用吸收二氧化碳，二氧化碳进入植物体内还是二氧化碳吗？学生结合初一所学得出：“与水一起合成了有机物（含碳）”。再问：之后去了哪里？学生结合食物链知识得出：含碳的有机物一部分植物自己利用，一部分随着食物链流向动物、微生物等。三问：进入生物体内后，通过怎样的过程利用呢？学生应答：生物呼吸作用，分解有机物释放能量。四问：有机物分解后的碳又以怎样的方式去了哪里？答：二氧化碳返回到大气中。问答过程中，学生用箭头曲线画出碳的路径，最后发现是一个循环，最终生成碳循环的概念，并联想到碳在无机环境和生物群落之间的循环利用，以及碳在大气中周而复始的变化。
在问题、思维与知识之间，思维由问题产生，问题解决的过程既基于知识又创造知识，知识在运用中彰显力量和魅力。因此，通过设置有梯度的问题，学生的自我分析，伙伴间的质疑碰撞，提升思维的品质，这是学生发生深度学习的动力源。
四、精准指导，走向深度学习
实验是科学课实施深度学习的重要模式和平台。实验教学仅有热闹的形式，模式化的步骤和表象化的结论是达不到深层次学习效果的。学生可能记住实验的材料、器材、现象而忽略实验的本质和目的。《碳——氧》教学包含两个重要实验。“验证绿叶在光下吸收二氧化碳”的实验活动时，引导学生自主设计实验，主对设计中的疑问展开讨论和思考：变量的设置、装置的适用性和操作性、实验材料的选择等，通过讨论，小组合作完善方案设计。组织“绿色植物在光下放出的气体”的实验探究中，首先播放生物探秘小组探究的过程，并借助探究过程提出的疑问、困难直至最后解答疑问、解决问题等对话和操作指南，启发并带动所有学生“亲历”实验。
优化实验教学，触发“真实”问题情境，学生自然而然循着发现问题解决问题的往复中走向深入，在有意义的、开放的任务和活动中，不断实践、讨论、质疑和反思，用已有的知识与经验，分析、解决各种复杂和陌生的问题，不仅获得了结论，提高了能力，更重要的获得了思维过程的体验和科学探究方法的学习，实现对知识概念的深度理解和运用，最终兑现真正意义上的深度学习。
总之，深度学习，是师生共同经历的一场智慧之旅。旅程的终点不是让学生获得一堆零散、呆板、无用的知识，而是让他们能够积极、充分、灵活地运用这些知识去理解世界、解决问题、学以致用。因此，关注以学生发展为中心的实践性学习，强调思路方法的建构、打破与重构，特别是思路方法的形成过程，达成深度学习，从而获得思维的发展、人格的健全和精神的成长。
[ 参 考 文 献 ]
[1]姚菲.“深度学习”视域下的初中生物学教学思考与重建[J].中学生物教学，2018，302（9）：23-26.
[2]许东升.高中生物学教学中引导学生走向深度学习的教学设计与思考[J].中学生物教学，2018，297（4）：8-10.
【关键词】 初中生物 深度学习 思维活动
【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2020）23-035-01
深度学习强调建构新旧知识之间的联系，产生融合学生经验的复杂问题，并主动加工、知识重构、迁移应用及问题解决的一系列过程。所以，笔者认为要实施深度学习，教师首先要立足于全套教材的角度去看《碳——氧》，为涉及到的概念牵线搭桥，对光合作用、呼吸作用、分解作用、燃烧过程等概念之间的联系和矛盾加深客观认识和领悟，找寻它们之间的“平衡”点，铺垫“绿水青山就是金山银山”的辩证意识。
一、激趣设疑，引发深层思考
亚里士多德说过，“思维从疑问和惊奇开始”。科学课应该让学生的思维从自身的疑问和惊奇开始，循着疑问和惊奇开启科学思维和探究之旅。《碳——氧》教学导入时，放映《生物圈2号》影片片段：画面和声响的视听容易唤醒学生思维，激发学习兴趣;同时影片（氧气含量下降，实验失败）与现实（碳氧没有失衡）形成信息冲突，设置悬疑：碳——氧失衡直接关系到生物的生死存亡，引发碳——氧失衡的却是生物本身的生理活动。现实生物圈里历经几十亿年却没有发生生物圈2号的结果，为什么？在“为什么”的悬疑中产生思维冲突点，学生运用已有知识展开推测和联想。
兴趣是最好的老师，是最佳的学习动机，学生由疑而发，由趣而发，在各种复杂多样的情境中发生获得性学习。营造支持性的适恰情境，展示思维素材，激趣设疑，激发学生自主分析、自主思考的探究欲望，促进思维的深刻性，思维的启动使深度学习成为可能。
二、前情再现，助导深度学习
学生进入新课前，并非一块白板，是带着日常经验和之前在其他情境中获得的先前知识、信念等走进课堂的，暨“前概念”。《碳——氧》中涉及光合作用、呼吸作用、分解作用、燃烧等较多概念，学生之前对它们的认识和了解相对孤立，理解不深刻，尚不能厘清这些过程之间的联系和关系。学情调研目的是排摸学生“前概念”的正确性和认识程度，通过现场演示、學生操作、视频等多方式的实验情境再现：人体呼吸、植物呼吸、微生物分解、蜡烛燃烧等过程中的气体变化，学生再一次“眼见为实”，加强理解，厘清前知识，转变错误“前概念”，生成科学概念，拨正和巩固对知识和概念的深度理解。
在深度学习中，学生并不静待接受知识，而是主动“进入”知识发现发展的过程，“亲身”经历知识的“（再）形成”和“（再）发展”过程。即使是正课的前奏，通过情境再现让学生自主“回顾”和“转化”，并迅速进入主动学习的状态，有效助导深度学习。
三、问题导向，推进思维深度
问题是思维的起点，是生长新思想、新知识的种子。《碳-氧》一课中的碳循环部分，因初二学生还没有化学知识基础，碳循环成为学习难点。用系列问题套餐循循善诱：一问：植物光合作用吸收二氧化碳，二氧化碳进入植物体内还是二氧化碳吗？学生结合初一所学得出：“与水一起合成了有机物（含碳）”。再问：之后去了哪里？学生结合食物链知识得出：含碳的有机物一部分植物自己利用，一部分随着食物链流向动物、微生物等。三问：进入生物体内后，通过怎样的过程利用呢？学生应答：生物呼吸作用，分解有机物释放能量。四问：有机物分解后的碳又以怎样的方式去了哪里？答：二氧化碳返回到大气中。问答过程中，学生用箭头曲线画出碳的路径，最后发现是一个循环，最终生成碳循环的概念，并联想到碳在无机环境和生物群落之间的循环利用，以及碳在大气中周而复始的变化。
在问题、思维与知识之间，思维由问题产生，问题解决的过程既基于知识又创造知识，知识在运用中彰显力量和魅力。因此，通过设置有梯度的问题，学生的自我分析，伙伴间的质疑碰撞，提升思维的品质，这是学生发生深度学习的动力源。
四、精准指导，走向深度学习
实验是科学课实施深度学习的重要模式和平台。实验教学仅有热闹的形式，模式化的步骤和表象化的结论是达不到深层次学习效果的。学生可能记住实验的材料、器材、现象而忽略实验的本质和目的。《碳——氧》教学包含两个重要实验。“验证绿叶在光下吸收二氧化碳”的实验活动时，引导学生自主设计实验，主对设计中的疑问展开讨论和思考：变量的设置、装置的适用性和操作性、实验材料的选择等，通过讨论，小组合作完善方案设计。组织“绿色植物在光下放出的气体”的实验探究中，首先播放生物探秘小组探究的过程，并借助探究过程提出的疑问、困难直至最后解答疑问、解决问题等对话和操作指南，启发并带动所有学生“亲历”实验。
优化实验教学，触发“真实”问题情境，学生自然而然循着发现问题解决问题的往复中走向深入，在有意义的、开放的任务和活动中，不断实践、讨论、质疑和反思，用已有的知识与经验，分析、解决各种复杂和陌生的问题，不仅获得了结论，提高了能力，更重要的获得了思维过程的体验和科学探究方法的学习，实现对知识概念的深度理解和运用，最终兑现真正意义上的深度学习。
总之，深度学习，是师生共同经历的一场智慧之旅。旅程的终点不是让学生获得一堆零散、呆板、无用的知识，而是让他们能够积极、充分、灵活地运用这些知识去理解世界、解决问题、学以致用。因此，关注以学生发展为中心的实践性学习，强调思路方法的建构、打破与重构，特别是思路方法的形成过程，达成深度学习，从而获得思维的发展、人格的健全和精神的成长。
[ 参 考 文 献 ]
[1]姚菲.“深度学习”视域下的初中生物学教学思考与重建[J].中学生物教学，2018，302（9）：23-26.
[2]许东升.高中生物学教学中引导学生走向深度学习的教学设计与思考[J].中学生物教学，2018，297（4）：8-10.