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白居易以“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄” 形象生动地写出花的美丽活泼和草的茂盛，写出春天的勃勃生机，也表达出诗人对春天的喜爱和大自然的赞美。自然的春天，以形表的花草为意象，展示着春的魅力。语文教改的春天，语文教学的春意，则不能以“乱花”“浅草”的萌生，来粉饰语文的虚假繁荣，而应在内涵的构建上，重视思维的培养。本文笔者欲从当前语文教学的虚假繁荣的一些表象入手，探究思维培养的缺失现象，呼吁语文教学重视学生思维能力的培养。
一、问题泛滥化，思维过程形成性缺失
课堂提问是师生相互交流、检查学习、巩固知识、运用知识、促进思维、实现教学目标的教学行为方式。国外有的教育家甚至把课堂提问视为有效教学的核心。诚然，提问应以关注学生的学习状态、思维的形成意识、有效完成教学任务为准则。然而当前的语文课堂教学，呈现出以问促课堂繁荣的假象，问题泛滥，思维过程形成缺失，主要表现为：
1.问题设置繁多，抑制了思维形成的“阀门”
一节语文课，教师用一个接一个的问题“拷问”学生，追求课堂对话的情景，而忽视了问题的数量和质量，在你问我答的流程中，制造着虚假的“歌舞升平”。提问的思维开启功能淡化了，学生质疑问难的能力没有了，思维形成的“阀门”被抑制了。
法国大作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙，都毫无疑问的是问号。”课堂提问在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面，具有不可低估的作用。好的课堂设问应精简，以问促问，以问促思，开启学生思维形成过程的“阀门”：让学生在教师的精妙问题中，走进文本的思维，走进作者的思维，形成自己的思维之“源”。
2.问题设置模糊，阻塞了思维运用的“活水”
问题泛滥化的又一表现是问题设置的模糊性：知识运用范围不明、问题指向意义不清。
语文课堂教师的设问，固然有明确性和模糊性之别，关键在于有意识的语文教学有效性设疑，而不是追求毫无知识运用、毫无思维形成的千奇百怪的结论。例如：教学俄国作家蒲宁的《安东诺夫卡苹果》时，有的教师以“如果作者吃到我们山东烟台的苹果会有何种感受”设问，开启教学的文本阅读和讨论，语文教学的价值取向不明，阅读知识的理解运用不清。而有的教师以“作者笔下的安东诺夫卡苹果仅仅只是一个苹果吗”的设问组织文本的阅读理解教学，问题指向明确：标题的深层含义理解、作者的主旨情感寄寓。阅读知识运用明晰：理解词语含义由实入虚的思维能力形成。两种发问，两种结果，别样的思维层次体现。好的问题设置应充分考虑教学内容教学目的的需要，考虑学生知识能力掌握的现状，让知识和“经验”成为学生思维延展的源头活水，而不是以模糊意识的问题阻塞学生思维运用的“活水”。同质问题，同向思考的反复训练，让学生的思维过程，在有意识的问题设置中形成。
二、民主意识扭曲，批判性思维的缺失
随着新课程改革的深入，课堂民主意识越来越为广大教师所重视，和谐的学习氛围，友情的互助气场，宽容的大度赞赏，在语文这一充满人文属性的教学天地里彰显着民主的光环，然而祥和繁荣的背后，往往是民主意识的扭曲，批判思维的缺失。
1.尊重的是主观民主，忽视的是客观思维辨析
学生的课堂参与意识，师生的互相尊重意识往往是衡量教学民主的外在标志，而学生课堂参与的核心是精神参与、思维参与，尊重意识的核心应是对学习权力、对客观思维规律的尊重。而目前语文课堂的民主氛围更多的则是依托外在的民主形式的创设，以求参与度高、学习形式和学习结果的异彩纷呈，在为了民主的民主努力中，宽容了错误，忽视了思维的准度，让思维的辨析功能荡然无存，久而久之，思维没有了“一把尺”，真假美丑似乎不是语文人文性的内涵，这一切皆因民主意识的扭曲，而忽视了思维客观辨析的功能。
2.尊重的是个体感受，缺失的是客观思维批判
思维的品质很重要的一个维度是其批判性。批判性思维包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到肯定的判断所进行的有形的或者无形的思维反应过程，并使科学的根据和日常的常识相一致。语文教学的思维培养活动中，应高度重视批判思维的培养。然而由于片面的追求课堂民主的氛围，尊重学生的个体感受，批判思维往往被狭隘地理解为对学生见解的否定，忽视了品味语言，感悟人文精神过程中的洞察、分析和评估思维能力的培养和训练，以致语文这一具有独特人文素养特质的学科教学，被简单而武断地冲淡了其思维的情趣性。语文教学呼唤思维的回归，语文教学呼唤用思维的批判性去点亮每颗拥有民主参与学习意识的学习主体的心花，让民主的尊重意识内涵更丰富。
三、场面热闹非凡，“场内”（思维）磁性尽失
前些年“还语文课堂以琅琅的书声”的大声疾呼，一针见血，指出了语文课堂沉闷的弊端；新课程理念，倡导互动探究的学习方式的变革，打破了课堂“一言堂”的传统局面。积极地呼吁，先进的理念都为我们今天的语文教学开创了崭新的局面。然而事与愿违、矫枉过正、顾此失彼的现象时有发生，书声响起来啦，掌声响起来啦，思维的河流“干涸”啦：场面热闹非凡，“场内”（思维）的磁性尽失。
1.书声琅琅，“心声”寥寥
全班齐读、教师范读、学生跟读，分角色朗读、配乐赏读，快速浏览、精读赏评：凡此种种，朗朗读书声响彻校园。一节课，除了师生的几句精美点评的过渡，就只是书声。书声的旋律尽美，“心声”的律动寂寥。虽说“书读百遍其义自见”，难道语文教学的实质只是让“书”自显其意吗？思维培养的意旨何在？况且读有读的思维触发点、联系点、表现方式，思有思维的分析点、综合性、评价观，应在读书声中，留下思维培养的分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化的一系列过程痕迹，让“心声”在课堂上畅叙。
2.互动热闹，“互联”迷惘
分组讨论、合作探究，表演展示、课堂辩论，记者采访、主持问答：异彩纷呈的互动学习方式大大活跃了课堂氛围，让学生的学习主体地位得到了充分的展示。学习对象的主体突出了，然而不可否认的是，由于教学思维培养意识的淡薄，由于教学设计思维培养意识的轻视，使得教学环节和思维要素培养的互联互建迷失。 柏拉图说“思维是灵魂的自我谈话”，思维又是个巨大的磁场，语文教学应以思维培养为磁场的中心，以语言工具学习和人文探讨为两极，通过丰富而有效的教学互动环节设计，互联互建，让学生在语文的学习中，实现灵魂的自我对话。
四、辅助手段丰富，思维脉络断层
随着教学的辅助手段的推广，文字、图片、声音、动画、视频等多种媒体有机结合起来，极大程度地丰富了教学形式，不可否认这些教学手段在完成教学任务，实现教学目的等方面起到积极作用。但同时我们又很遗憾的看到，一些不当的、漫无目的的、为使用而使用多媒体等手段的教学现象的盛行，本末倒置，低效做作，形式泛滥，思维荒芜。音乐的旋律悠扬，学生的思绪飞“洋”；画面的色彩斑斓，学生的思维杂乱；影像的截取精妙，学生的思脉断层。
辅助手段，永远只应该是教学的“辅助”，其宗旨是为教学服务，为教学的思维开启、延展、拓宽、加深服务。语文教学中，有效的教学辅助手段的使用，应是适合语文学科特点的，以音像等形象、直观的教学元素，为学生的形象思维培养，提供思维的触发点、情感的感染点、审美的评价点等；为学生的抽象思维展示联想的基点、分析的要素、比较的对象、综合的材料等；为学生由形象思维到抽象思维、由感知认识到欣赏评价铺设桥梁、搭建平台。
五、拓展延伸无际，思维深度“流产”
在语文教学中，拓展延伸是培养学生思维深度和广度的一个重要环节，拓展延伸不能脱离了语文性，要结合教材实际；不能牵强附会，不能偏离教学目标、教学重点。拓展要灵活要考虑到学生和课堂实际，要考虑时间、场地、情景的限制。语文教学拓展延伸的方向、途径是无比广阔的，其高度、深度、广度的把握，也是值得教师仔细斟酌的。因此，我们应该在最值得拓展延伸的时机、地方去拓展延伸，并掌握合适的“度”，做到科学的拓展延伸，否则，就可能吃力不讨好，培养学生思维深度的目标“流产”。
1.拓展延伸离“本”，思维创新“异想天开”
在具体的教学实践中，有的教师常对教材采取蜻蜓点水式的教学，就匆匆进入拓展延伸的教学环节，拓展延伸严重脱离语文之文本；设计拓展延伸问题，离“经”叛“道”，缺乏语文味，脱离语文教学之学科之本；拓展延伸指向不明，思维发展目标“离谱”，任意发挥，鼓励思维创新毫无意义的“异想天开”。这些离“本”的拓展延伸，是教师设计教学创新的异想天开，直接导致学生的思维创新意识仅仅落于“异想天开”的境地的结果。
例如：一教师在教学《藤野先生》时，在很短的时间内匆匆结束对文本的教学，学生还来不及进行细细的咀嚼品味，就已经进入了所谓的“拓展延伸”，要把问题提到探讨中日两国人民的交流这样的政治高度。弄半天却把好好的语文课上成了政治课，学生思考的结果也尽是些脱离文本、脱离现实实际的一些“异想天开”的无稽之谈。这样本末倒置的做法，必然对教学目标的实现无益而有损了。
2.拓展延伸脱“节”，思维层次“剑走偏锋”
拓展延伸是语文教学中的一个环节，是语文教学培养学生思维发展的关键，从本质上，它应该隶属于课堂教学整体设计的一个部分，应该隶属于课堂教学思维层次延展的一个“高点”，不能偏离整体教学目的、教学环节而脱离教学思维培养的“链条”，另起炉灶，剑走偏锋。
例如：一教师在教《背影》，就课文内容设计了两种拓展方式，一是让学生结合课文并联系生活实际，观察自己的父亲，体会父爱。二是让学生就“当时家境如此惨淡了，父亲还那么费力地去给作者买橘子，那么做值不值？”开展辩论，目的是让学生把文本和生活联系起来，同时训练他们的思维表达能力。再如：在教学《我的叔叔于勒》时，讲完课文后要求学生想象：“假如菲利普夫妇在船上遇到的是发了财的西装革履的于勒，他们对于勒的态度会怎么样？他们会怎么说，怎么做？”这样就很自然的引导学生的想象力。
以上两例，通过对故事情节的延伸，加深对课文内容的理解，拓展学生的思维。（限于篇幅，省去教师的教学环节的关联性内容）。
3.拓展延伸无“序”，思维深度“浅尝辄止”
拓展延伸无序，除了上一环节所谈及的与教学整体脱节之外，还表现在学生在拓展研究时的机械重复、同向同类问题出现和思维滞留时，教师不能及时、恰切地引导学生的思维方向的转移和加深，使得学生思维表现出“浅尝辄止”的现象，以致思维培养不完善，思维品质不高。
教改的深入，让我们欣喜的看到了语文教学中的一些繁盛景象；教学的探索，也让我们真切的感受到了一些虚假繁荣背后，语文教学中思维培养的缺失。车尔尼雪夫斯基说“不习惯于思维， 就是粗鲁或蠢笨”，承载着培养文明和智慧的人的语文教学，应该重视学生思维能力的培养，帮助学生形成良好的思维品质。在“乱花渐欲迷人眼”的今天，关注和重视学生思维的培养，让学生在学习和生活中善于灵活思考，开出智慧的奇葩。
一、问题泛滥化，思维过程形成性缺失
课堂提问是师生相互交流、检查学习、巩固知识、运用知识、促进思维、实现教学目标的教学行为方式。国外有的教育家甚至把课堂提问视为有效教学的核心。诚然，提问应以关注学生的学习状态、思维的形成意识、有效完成教学任务为准则。然而当前的语文课堂教学，呈现出以问促课堂繁荣的假象，问题泛滥，思维过程形成缺失，主要表现为：
1.问题设置繁多，抑制了思维形成的“阀门”
一节语文课，教师用一个接一个的问题“拷问”学生，追求课堂对话的情景，而忽视了问题的数量和质量，在你问我答的流程中，制造着虚假的“歌舞升平”。提问的思维开启功能淡化了，学生质疑问难的能力没有了，思维形成的“阀门”被抑制了。
法国大作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙，都毫无疑问的是问号。”课堂提问在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面，具有不可低估的作用。好的课堂设问应精简，以问促问，以问促思，开启学生思维形成过程的“阀门”：让学生在教师的精妙问题中，走进文本的思维，走进作者的思维，形成自己的思维之“源”。
2.问题设置模糊，阻塞了思维运用的“活水”
问题泛滥化的又一表现是问题设置的模糊性：知识运用范围不明、问题指向意义不清。
语文课堂教师的设问，固然有明确性和模糊性之别，关键在于有意识的语文教学有效性设疑，而不是追求毫无知识运用、毫无思维形成的千奇百怪的结论。例如：教学俄国作家蒲宁的《安东诺夫卡苹果》时，有的教师以“如果作者吃到我们山东烟台的苹果会有何种感受”设问，开启教学的文本阅读和讨论，语文教学的价值取向不明，阅读知识的理解运用不清。而有的教师以“作者笔下的安东诺夫卡苹果仅仅只是一个苹果吗”的设问组织文本的阅读理解教学，问题指向明确：标题的深层含义理解、作者的主旨情感寄寓。阅读知识运用明晰：理解词语含义由实入虚的思维能力形成。两种发问，两种结果，别样的思维层次体现。好的问题设置应充分考虑教学内容教学目的的需要，考虑学生知识能力掌握的现状，让知识和“经验”成为学生思维延展的源头活水，而不是以模糊意识的问题阻塞学生思维运用的“活水”。同质问题，同向思考的反复训练，让学生的思维过程，在有意识的问题设置中形成。
二、民主意识扭曲，批判性思维的缺失
随着新课程改革的深入，课堂民主意识越来越为广大教师所重视，和谐的学习氛围，友情的互助气场，宽容的大度赞赏，在语文这一充满人文属性的教学天地里彰显着民主的光环，然而祥和繁荣的背后，往往是民主意识的扭曲，批判思维的缺失。
1.尊重的是主观民主，忽视的是客观思维辨析
学生的课堂参与意识，师生的互相尊重意识往往是衡量教学民主的外在标志，而学生课堂参与的核心是精神参与、思维参与，尊重意识的核心应是对学习权力、对客观思维规律的尊重。而目前语文课堂的民主氛围更多的则是依托外在的民主形式的创设，以求参与度高、学习形式和学习结果的异彩纷呈，在为了民主的民主努力中，宽容了错误，忽视了思维的准度，让思维的辨析功能荡然无存，久而久之，思维没有了“一把尺”，真假美丑似乎不是语文人文性的内涵，这一切皆因民主意识的扭曲，而忽视了思维客观辨析的功能。
2.尊重的是个体感受，缺失的是客观思维批判
思维的品质很重要的一个维度是其批判性。批判性思维包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到肯定的判断所进行的有形的或者无形的思维反应过程，并使科学的根据和日常的常识相一致。语文教学的思维培养活动中，应高度重视批判思维的培养。然而由于片面的追求课堂民主的氛围，尊重学生的个体感受，批判思维往往被狭隘地理解为对学生见解的否定，忽视了品味语言，感悟人文精神过程中的洞察、分析和评估思维能力的培养和训练，以致语文这一具有独特人文素养特质的学科教学，被简单而武断地冲淡了其思维的情趣性。语文教学呼唤思维的回归，语文教学呼唤用思维的批判性去点亮每颗拥有民主参与学习意识的学习主体的心花，让民主的尊重意识内涵更丰富。
三、场面热闹非凡，“场内”（思维）磁性尽失
前些年“还语文课堂以琅琅的书声”的大声疾呼，一针见血，指出了语文课堂沉闷的弊端；新课程理念，倡导互动探究的学习方式的变革，打破了课堂“一言堂”的传统局面。积极地呼吁，先进的理念都为我们今天的语文教学开创了崭新的局面。然而事与愿违、矫枉过正、顾此失彼的现象时有发生，书声响起来啦，掌声响起来啦，思维的河流“干涸”啦：场面热闹非凡，“场内”（思维）的磁性尽失。
1.书声琅琅，“心声”寥寥
全班齐读、教师范读、学生跟读，分角色朗读、配乐赏读，快速浏览、精读赏评：凡此种种，朗朗读书声响彻校园。一节课，除了师生的几句精美点评的过渡，就只是书声。书声的旋律尽美，“心声”的律动寂寥。虽说“书读百遍其义自见”，难道语文教学的实质只是让“书”自显其意吗？思维培养的意旨何在？况且读有读的思维触发点、联系点、表现方式，思有思维的分析点、综合性、评价观，应在读书声中，留下思维培养的分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化的一系列过程痕迹，让“心声”在课堂上畅叙。
2.互动热闹，“互联”迷惘
分组讨论、合作探究，表演展示、课堂辩论，记者采访、主持问答：异彩纷呈的互动学习方式大大活跃了课堂氛围，让学生的学习主体地位得到了充分的展示。学习对象的主体突出了，然而不可否认的是，由于教学思维培养意识的淡薄，由于教学设计思维培养意识的轻视，使得教学环节和思维要素培养的互联互建迷失。 柏拉图说“思维是灵魂的自我谈话”，思维又是个巨大的磁场，语文教学应以思维培养为磁场的中心，以语言工具学习和人文探讨为两极，通过丰富而有效的教学互动环节设计，互联互建，让学生在语文的学习中，实现灵魂的自我对话。
四、辅助手段丰富，思维脉络断层
随着教学的辅助手段的推广，文字、图片、声音、动画、视频等多种媒体有机结合起来，极大程度地丰富了教学形式，不可否认这些教学手段在完成教学任务，实现教学目的等方面起到积极作用。但同时我们又很遗憾的看到，一些不当的、漫无目的的、为使用而使用多媒体等手段的教学现象的盛行，本末倒置，低效做作，形式泛滥，思维荒芜。音乐的旋律悠扬，学生的思绪飞“洋”；画面的色彩斑斓，学生的思维杂乱；影像的截取精妙，学生的思脉断层。
辅助手段，永远只应该是教学的“辅助”，其宗旨是为教学服务，为教学的思维开启、延展、拓宽、加深服务。语文教学中，有效的教学辅助手段的使用，应是适合语文学科特点的，以音像等形象、直观的教学元素，为学生的形象思维培养，提供思维的触发点、情感的感染点、审美的评价点等；为学生的抽象思维展示联想的基点、分析的要素、比较的对象、综合的材料等；为学生由形象思维到抽象思维、由感知认识到欣赏评价铺设桥梁、搭建平台。
五、拓展延伸无际，思维深度“流产”
在语文教学中，拓展延伸是培养学生思维深度和广度的一个重要环节，拓展延伸不能脱离了语文性，要结合教材实际；不能牵强附会，不能偏离教学目标、教学重点。拓展要灵活要考虑到学生和课堂实际，要考虑时间、场地、情景的限制。语文教学拓展延伸的方向、途径是无比广阔的，其高度、深度、广度的把握，也是值得教师仔细斟酌的。因此，我们应该在最值得拓展延伸的时机、地方去拓展延伸，并掌握合适的“度”，做到科学的拓展延伸，否则，就可能吃力不讨好，培养学生思维深度的目标“流产”。
1.拓展延伸离“本”，思维创新“异想天开”
在具体的教学实践中，有的教师常对教材采取蜻蜓点水式的教学，就匆匆进入拓展延伸的教学环节，拓展延伸严重脱离语文之文本；设计拓展延伸问题，离“经”叛“道”，缺乏语文味，脱离语文教学之学科之本；拓展延伸指向不明，思维发展目标“离谱”，任意发挥，鼓励思维创新毫无意义的“异想天开”。这些离“本”的拓展延伸，是教师设计教学创新的异想天开，直接导致学生的思维创新意识仅仅落于“异想天开”的境地的结果。
例如：一教师在教学《藤野先生》时，在很短的时间内匆匆结束对文本的教学，学生还来不及进行细细的咀嚼品味，就已经进入了所谓的“拓展延伸”，要把问题提到探讨中日两国人民的交流这样的政治高度。弄半天却把好好的语文课上成了政治课，学生思考的结果也尽是些脱离文本、脱离现实实际的一些“异想天开”的无稽之谈。这样本末倒置的做法，必然对教学目标的实现无益而有损了。
2.拓展延伸脱“节”，思维层次“剑走偏锋”
拓展延伸是语文教学中的一个环节，是语文教学培养学生思维发展的关键，从本质上，它应该隶属于课堂教学整体设计的一个部分，应该隶属于课堂教学思维层次延展的一个“高点”，不能偏离整体教学目的、教学环节而脱离教学思维培养的“链条”，另起炉灶，剑走偏锋。
例如：一教师在教《背影》，就课文内容设计了两种拓展方式，一是让学生结合课文并联系生活实际，观察自己的父亲，体会父爱。二是让学生就“当时家境如此惨淡了，父亲还那么费力地去给作者买橘子，那么做值不值？”开展辩论，目的是让学生把文本和生活联系起来，同时训练他们的思维表达能力。再如：在教学《我的叔叔于勒》时，讲完课文后要求学生想象：“假如菲利普夫妇在船上遇到的是发了财的西装革履的于勒，他们对于勒的态度会怎么样？他们会怎么说，怎么做？”这样就很自然的引导学生的想象力。
以上两例，通过对故事情节的延伸，加深对课文内容的理解，拓展学生的思维。（限于篇幅，省去教师的教学环节的关联性内容）。
3.拓展延伸无“序”，思维深度“浅尝辄止”
拓展延伸无序，除了上一环节所谈及的与教学整体脱节之外，还表现在学生在拓展研究时的机械重复、同向同类问题出现和思维滞留时，教师不能及时、恰切地引导学生的思维方向的转移和加深，使得学生思维表现出“浅尝辄止”的现象，以致思维培养不完善，思维品质不高。
教改的深入，让我们欣喜的看到了语文教学中的一些繁盛景象；教学的探索，也让我们真切的感受到了一些虚假繁荣背后，语文教学中思维培养的缺失。车尔尼雪夫斯基说“不习惯于思维， 就是粗鲁或蠢笨”，承载着培养文明和智慧的人的语文教学，应该重视学生思维能力的培养，帮助学生形成良好的思维品质。在“乱花渐欲迷人眼”的今天，关注和重视学生思维的培养，让学生在学习和生活中善于灵活思考，开出智慧的奇葩。