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在政治课堂教学中，应采取研究的方法，即从实际出发，从感性认识上升到理性认识。这个思维行程就是从现象到本质、从具体到抽象、从复杂到简单。教师切不能将教材的叙述方法机械地移入教学。教学的认识过程是以现成的科学认识成果为对象的，它同科学认识成果的形成过程并不等同，后人无需也不可能重复科学认识成果形成的全部过程。但是，“对待科学认识成果，必须表现出与科学认识成果中被‘对象化’、具体化了的人类活动相符合的活动”。这就是说，我们在教学中必须把抽象的理论具体化，进行必要的认识成果形成过程的复原。明确这一重要哲理，对于克服目前尚为普遍的从理论到理论或从理论到实践的教学倾向，构建新的教学模式，均具有重大的现实意义。
一、把抽象的理论具体化，首先要重视从感性到理性的飞跃。
马克思主义哲学认为，就知识的总体来说，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。作为政治课教学，要使学生掌握大量马克思主义的理论知识，不能像物理、化学教学那样借助于实验的手段，让学生直接通过现象的观察来探索物质运动变化的规律。但这绝不意味着对感性经验可以忽视。实践证明，一个感性认识十分贫乏的人，是很难掌握事物的因果关系并进行正确的抽象和概括的。三岁孩童会由于给他看病的医生没有头发，就认为没有头发的人都是医生。因此，政治课教学应力争为学生的实践、感知创造条件。
当然，对大量的、更为复杂的理论，不可能完全采取这种简单的方法，但从实际出发、从具体到抽象的原则不变。例如：在讲价值规律时，应让学生到市场上去了解一下价格与供求的关系；讲国际关系，应先叫学生看几份报纸，了解一下国际形势的动态。心理学告诉我们，为了掌握一些复杂的概念，应当采用“直见和词语的正确结合”。词不仅能使直观材料更加鲜明和突出，也可以指引学生在观察中进行比较和分析，从而对概念和理论做出规定和解释。现在，国际上不少学者在其著作中论证了这样一个思想：学生在特殊的对象活动的基础上，应当学会在所掌握的知识资料中区分出基本关系来。在政治课教学中，这种基本关系首先应该是具体与抽象、现象与本质、内容与形式的关系。讲商品的概念，必须区分物品、劳动产品和用于交换的劳动产品；讲民主，必须把民主与法制、社会主义民主与资本主义民主相区别；讲国际关系，必须把国际现象与国际阶级斗争联系起来，如此等等。总之，只有把抽象的理论具体化，“只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合于实际（不是错觉），才能根据这样的材料造出正确的概念和理论来”。
二、把抽象的理论具体化，必须对理论作具体的历史的分析。
任何理论都有它赖以产生的历史条件，都有其自身形成、发展的历史过程。对于理论，如果我们不把它产生的条件以及它自身发展的历史搞清楚，那就难以达到真正的理解。
民主，首先是一种国家制度，是指在一定阶级范围内，按照平等的原则和少数服从多数的原则来共同管理国家事务。对民主的概念，可以分解为如下表式：国家制度一定阶级范围内原则共同管理国家事务类别国体政体（权力主体）平等少数服从多数（职能）资本主义国家资产阶级专政资产阶级议会制资产阶级只限在资产阶级内部实行只在资产阶级内部实行为资产阶级利益服务社会主义国家无产阶级专政人民代表大会制无产阶级和广大人民群众对广大劳动人民实行在广大人民群众内部实行为广大人民利益服务。
三、把抽象的理论具体化，最终必须实现从理论到实践的飞跃。
把抽象的理论具体化，是为了重现从具体到抽象、从感性到理性的认识之能动飞跃，从而坚持马克思主义认识论的唯物论，克服那种从理论到理论的“唯理论”的教学模式。毛泽东说：“辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止，那么还只说到问题的一半。而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半。”认识的能动作用，不但表现在从感性认识到理性认识的飞跃上，更重要的表现在从理性的认识到革命的实践这一飞跃上。这一次飞跃是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续。
当然，在教学认识活动中，学生所要掌握的知识都是已经过实践检验并进入到所谓科学储备中的知识。但是，教学作为一个完整的认识过程，必须实现第二次能动的飞跃，让学生对所得结论的真理性进行检验。在国际上，传统教学论和现代教学论都一致认为，不论教学是在多么高深的理论水平上实现的，只要学生还没有把他们的知识有机地运用到实践活动中，那他们的知识就必然带有抽象的性质。只有运用，才能达到在认识开始时被分割开来的主体与客体的统一，才能克服知识对象的抽象性与具体性之间的矛盾。
综上所述，马克思主义的认识论是辩证唯物主义的认识论，是不断认识论和认识发展阶段论的统一。因此，在教学中，主观与客观相符合不是一次性行为，而是以下三个方面有机统一、完整运用的过程，即“实践——认识——实践”、“个别——一般——个别”、“具体——抽象——具体”。这是一条马克思主义的认识路线，也是教学认识过程的基本规律。
一、把抽象的理论具体化，首先要重视从感性到理性的飞跃。
马克思主义哲学认为，就知识的总体来说，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。作为政治课教学，要使学生掌握大量马克思主义的理论知识，不能像物理、化学教学那样借助于实验的手段，让学生直接通过现象的观察来探索物质运动变化的规律。但这绝不意味着对感性经验可以忽视。实践证明，一个感性认识十分贫乏的人，是很难掌握事物的因果关系并进行正确的抽象和概括的。三岁孩童会由于给他看病的医生没有头发，就认为没有头发的人都是医生。因此，政治课教学应力争为学生的实践、感知创造条件。
当然，对大量的、更为复杂的理论，不可能完全采取这种简单的方法，但从实际出发、从具体到抽象的原则不变。例如：在讲价值规律时，应让学生到市场上去了解一下价格与供求的关系；讲国际关系，应先叫学生看几份报纸，了解一下国际形势的动态。心理学告诉我们，为了掌握一些复杂的概念，应当采用“直见和词语的正确结合”。词不仅能使直观材料更加鲜明和突出，也可以指引学生在观察中进行比较和分析，从而对概念和理论做出规定和解释。现在，国际上不少学者在其著作中论证了这样一个思想：学生在特殊的对象活动的基础上，应当学会在所掌握的知识资料中区分出基本关系来。在政治课教学中，这种基本关系首先应该是具体与抽象、现象与本质、内容与形式的关系。讲商品的概念，必须区分物品、劳动产品和用于交换的劳动产品；讲民主，必须把民主与法制、社会主义民主与资本主义民主相区别；讲国际关系，必须把国际现象与国际阶级斗争联系起来，如此等等。总之，只有把抽象的理论具体化，“只有感觉的材料十分丰富（不是零碎不全）和合于实际（不是错觉），才能根据这样的材料造出正确的概念和理论来”。
二、把抽象的理论具体化，必须对理论作具体的历史的分析。
任何理论都有它赖以产生的历史条件，都有其自身形成、发展的历史过程。对于理论，如果我们不把它产生的条件以及它自身发展的历史搞清楚，那就难以达到真正的理解。
民主，首先是一种国家制度，是指在一定阶级范围内，按照平等的原则和少数服从多数的原则来共同管理国家事务。对民主的概念，可以分解为如下表式：国家制度一定阶级范围内原则共同管理国家事务类别国体政体（权力主体）平等少数服从多数（职能）资本主义国家资产阶级专政资产阶级议会制资产阶级只限在资产阶级内部实行只在资产阶级内部实行为资产阶级利益服务社会主义国家无产阶级专政人民代表大会制无产阶级和广大人民群众对广大劳动人民实行在广大人民群众内部实行为广大人民利益服务。
三、把抽象的理论具体化，最终必须实现从理论到实践的飞跃。
把抽象的理论具体化，是为了重现从具体到抽象、从感性到理性的认识之能动飞跃，从而坚持马克思主义认识论的唯物论，克服那种从理论到理论的“唯理论”的教学模式。毛泽东说：“辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止，那么还只说到问题的一半。而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半。”认识的能动作用，不但表现在从感性认识到理性认识的飞跃上，更重要的表现在从理性的认识到革命的实践这一飞跃上。这一次飞跃是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续。
当然，在教学认识活动中，学生所要掌握的知识都是已经过实践检验并进入到所谓科学储备中的知识。但是，教学作为一个完整的认识过程，必须实现第二次能动的飞跃，让学生对所得结论的真理性进行检验。在国际上，传统教学论和现代教学论都一致认为，不论教学是在多么高深的理论水平上实现的，只要学生还没有把他们的知识有机地运用到实践活动中，那他们的知识就必然带有抽象的性质。只有运用，才能达到在认识开始时被分割开来的主体与客体的统一，才能克服知识对象的抽象性与具体性之间的矛盾。
综上所述，马克思主义的认识论是辩证唯物主义的认识论，是不断认识论和认识发展阶段论的统一。因此，在教学中，主观与客观相符合不是一次性行为，而是以下三个方面有机统一、完整运用的过程，即“实践——认识——实践”、“个别——一般——个别”、“具体——抽象——具体”。这是一条马克思主义的认识路线，也是教学认识过程的基本规律。