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1运用教学策略，转变学习方式
教学效果最终取决于学生的学习效率，而学生学习效率高低取决其学习方式的优劣，所以，高效课堂的基本特征，应该是教师采取了有效的教学策略促使学生的学习方式由低效向高效逐步转变.
本文介绍两种基本教学策略可促进学生学习方式的根本转变：第一种策略是创设丰富的生活情境，由简单记忆学习方式向生活、情景化式的学习方式过渡；第二种策略是强化物理学习过程的探究性，探究要有一定深度并有所侧重，逐步培养学生良好的思维意识、提升其思维能力和思维品质.“教学过程中的科学探究活动是学生对未知的问题，借助能够提供的实验工具对特定的事物情景进行观察并在观察基础上推理获得相关结论的过程.”
2课例分析：转变物理学习方式的基本教学策略
2.1创设生活情境，充分展示学生的认知前概念
创设生动、有趣的物理情境，逐步培养学生有意注意、善于观察的行为习惯，是转变学生课堂学习方式的重要策略.比如设计通过图片、课件、录像等隐含着物理问题的生活、生产情景，比如精心设计视觉效果好的演示实验、贴近学生生活、生动有趣的学生实验、有一定探索意义的探究性实验，这些都能逐步培养学生良好的学会观察的行为习惯，并逐步学会有目的、有意识的、有思考的主动去观察，即转变学生学习方式从无意注意—有意注意—学会观察的方式上的过渡.
如《科学探究：平面镜成像》一课，教师设计的引入环节，就是学生在生活中照镜子的图片展示和设计学生分别扮演照镜子时“物”和“像”的小游戏.
2.2强化探究性物理学习过程，探究要有思维深度，逐步培养学生良好的思维意识
加强概念、规律教学过程的探究性，探究要有一定深度并对探究环节按一定目的有所侧重，加强针对性、思维逻辑性训练，加强自主、合作学习方式的训练等都能很好培养学习良好的思维能力和思维品质.最终转变学生的学习方式由“要我学习到我要学习，学会主动思考”的最佳学习方式.
“科学探究本质上是一个问题解决的过程，一个问题的最终解决依赖于一系列子问题的解决……只有那些课题中包含的问题，其解决需要运用分析等较复杂的思维活动，且解决有比较明确的思路或策略，才可以设计为探究式教学”
可以说这两种教学策略是相辅相成的：第一种策略的目的指向是认知的教学基础；第二种策略目的指向是学会思考，是物理规律教学的突破，进而在主动思考中更好地观察，在观察中逐步学会思考实验现象中有意义、有价值的物理概念、规律和原理，只有将两种策略结合运用，才能得到教学要追求的学生两种学习方式转变的理想结果.
3课例：《科学探究：平面镜成像》
学生分组实验器材：一块平板玻璃板、一块镜子（背面镀汞的），四只蜡烛（两只等高，两只不等高）、火柴、两个跳棋子等简单实验器材.
请学生自行设计实验方案后，验证平面镜成像规律：即物、像的大小关系、距离关系、正倒关系.
各组学生自行设计方案后验证得出结论后，教师把其中一组学生刚刚做过实验过程用录像播放出来，将一根蜡烛放在镜子前面、用刻度尺来直接测量蜡烛的高度，读出数据，然后观察比较后发现镜子里刻度尺的高度等于镜子外面刻度尺的高度，即得出像、物大小相等的结论.（评析：通过深入观察，暴露思维困惑）
教师：大家是否对该方案有疑问？
学生：他们怎么知道镜子里刻度尺和镜子外的刻度尺是一样大的呢？
学生：万一镜子里的刻度尺（像）是等比例放大或等比例缩小，所以镜子里的刻度尺（像）的读数不是蜡烛像的高度.（评析：看得出学生的思维能力渐入佳境.）
教师：请一组学生到前面来展示他们实验方案.
两名学生将一根蜡烛放在玻璃板前面，点燃蜡烛后，将另一根与其等高的蜡烛送到玻璃板的后方找到像的位置处放好点燃，观察其双方物像是否完全等大重合，结论是物像等大.
教师：对这一组的方案有没有更好的建议？
学生：他们在比较两只蜡烛像的大小时，将两只蜡烛都点燃了，看到的效果并不清晰，所以建议他们将另一只蜡烛熄了，效果会更好.
教师展示课件（提供可供观察的感性材料），并提出问题.
选择题：A.有的小组点燃了两个蜡烛，B.有的小组点燃一只蜡烛，C.有的小组两个蜡烛都不点燃.你选择哪一种方案？说说你的看法.（提问同时，课件展示三种设计方案的录像，为学生提供可观察的对象）
学生：我选择第二种方案，因为如刚才他们那样点燃两只蜡烛，我看到出现了三个像，像第二组那样在另一边找那个影（像）更好.
学生：我选择第一种方案，因为两个蜡烛都发光、亮度足够更容易找到两个蜡烛的距离，更容易让其像重合.
教师：他的理由很充分，还有没有想发表意见的？（评析：让学生充分暴露认识冲突、思维困惑）
教师：有没有用跳棋去做的？实际上C这组两只不点燃的蜡烛是不是和两个跳棋的做法是一样的.如果从实验效果来说，哪一种的效果会更好，更便于我们去观察.
学生：我选择第二种，如果两个蜡烛都点燃，两个蜡焰的像一个大一个小，蜡焰就会把这个像给覆盖住.
教师：我看到有的小组记录了数据，哪个小组记录了数据？
教师将这一组的数据逐一讲解给同学，并解释这组数据说明了物像在不同的物距距离上都是相等的，并且物距和像距都相等.
教师：每组测量一次能说明物像大小相等吗？至少要三次，全班同学每组测三次，算下来总的次数就足以说明物像大小相等.（培养学生严谨、求实的科学态度）
【评析】教师把教学重点放在了师生共同评估分析论证学生设计方案的环节，可以说这节课就是巧妙地运用了上述两种基本教学策略，在创设丰富的教学情境下，提出有价值、有思维含量的问题，培养学生逐步学会观察的基础上，逐渐地培养了学生良好地思维意识、思维习惯，提升了思维能力，真正体现了物理教学中重视探究的意义和价值所在. 教师每次让学生分析思考哪种方案更合理时，都配合了课件中录像演示各种方案的效果，从而为学生的深入思考提供了可直接观察的媒体，真正让学生学会在观察中思考，思考后再从观察中继续验证思维困惑，从而培养良好的思维意识、提升其思维品质.转变了学生的学习方式，让学会观察，学会思考，从而得到合理的结论.
4课例：《声音的产生与传播》
教师：请学生想像设计探究液体是否传声的方案.
学生：用两个硬币在水中相互敲击.
按照学生说法进行实验，教师继续追问这能不能证明液体能够传声？
学生：可能是老师手臂传递了声音.（评析：学生已学会在观察中进行初步的联想和思考）
教师：还有没有更好的解决方案？（引导学生进行进一步的合理设想）
学生：可以把硬币抛进水缸里.
教师：（按照学生说法去做，听到声音后，再追问），这能说明液体能够传声吗？
【评析】允许学生做充分的猜想假设后并想办法帮助学生做实验验证这种猜想充分培养学生的观察能力和感性认识，然后再引导学生深入思考.
学生：可能是水缸壁传递了声音.
教师：大家看看老师设计的方案.
这时老师才给出了自己设计的比较完美的探究方案.用一个飘在水面上可发声的小音乐盒外包防水纸再用曲别针作配重，使其能悬浮于水中，从而控究液体到底能不能发声.
【评析】这是一节实验探究课，在探究液体是否能够传声的过程中，教师在假设猜想环节让学生做深入思维探究，通过教师的实验演示，并抛出科学合理的物理问题，充分放开了学生的思维想像力，培养了学生深入思考、究其根源的良好思维习惯.
除去最后教师演示的精美探究方案，前面的部分大都是教师教学预设外的，真实的教学生成，充分展示了让学生在探索尝试中自己学会思考，主动质疑的课改精神.这节规律课教学充分展示了探究课教学过程的探索性，尤其是有所侧重地充分展示了猜想环节的深入探究，引导学生深会思考，学会在主动观察中再思考，在渐入佳境中完成了学习方式的转变，即实现“要我学习—我要学习—我会思考”的学习方式转变.
从上面两节课例的赏析中，我们能够领悟教师要想根本转变学生的学习方式，即变学生从无意注意到有意注意，再到学会观察的方式上的过渡，变要我学习到我要学习，再到我会思考的学习方式，教师只要采取恰当的课堂教学策略，教学效果就会发生根本改变.
【立项课题：黑龙江省教育科学规划办重点课题《知法并行的中学物理课堂教学的课例研究》；课题编号：JJB1214011】
教学效果最终取决于学生的学习效率，而学生学习效率高低取决其学习方式的优劣，所以，高效课堂的基本特征，应该是教师采取了有效的教学策略促使学生的学习方式由低效向高效逐步转变.
本文介绍两种基本教学策略可促进学生学习方式的根本转变：第一种策略是创设丰富的生活情境，由简单记忆学习方式向生活、情景化式的学习方式过渡；第二种策略是强化物理学习过程的探究性，探究要有一定深度并有所侧重，逐步培养学生良好的思维意识、提升其思维能力和思维品质.“教学过程中的科学探究活动是学生对未知的问题，借助能够提供的实验工具对特定的事物情景进行观察并在观察基础上推理获得相关结论的过程.”
2课例分析：转变物理学习方式的基本教学策略
2.1创设生活情境，充分展示学生的认知前概念
创设生动、有趣的物理情境，逐步培养学生有意注意、善于观察的行为习惯，是转变学生课堂学习方式的重要策略.比如设计通过图片、课件、录像等隐含着物理问题的生活、生产情景，比如精心设计视觉效果好的演示实验、贴近学生生活、生动有趣的学生实验、有一定探索意义的探究性实验，这些都能逐步培养学生良好的学会观察的行为习惯，并逐步学会有目的、有意识的、有思考的主动去观察，即转变学生学习方式从无意注意—有意注意—学会观察的方式上的过渡.
如《科学探究：平面镜成像》一课，教师设计的引入环节，就是学生在生活中照镜子的图片展示和设计学生分别扮演照镜子时“物”和“像”的小游戏.
2.2强化探究性物理学习过程，探究要有思维深度，逐步培养学生良好的思维意识
加强概念、规律教学过程的探究性，探究要有一定深度并对探究环节按一定目的有所侧重，加强针对性、思维逻辑性训练，加强自主、合作学习方式的训练等都能很好培养学习良好的思维能力和思维品质.最终转变学生的学习方式由“要我学习到我要学习，学会主动思考”的最佳学习方式.
“科学探究本质上是一个问题解决的过程，一个问题的最终解决依赖于一系列子问题的解决……只有那些课题中包含的问题，其解决需要运用分析等较复杂的思维活动，且解决有比较明确的思路或策略，才可以设计为探究式教学”
可以说这两种教学策略是相辅相成的：第一种策略的目的指向是认知的教学基础；第二种策略目的指向是学会思考，是物理规律教学的突破，进而在主动思考中更好地观察，在观察中逐步学会思考实验现象中有意义、有价值的物理概念、规律和原理，只有将两种策略结合运用，才能得到教学要追求的学生两种学习方式转变的理想结果.
3课例：《科学探究：平面镜成像》
学生分组实验器材：一块平板玻璃板、一块镜子（背面镀汞的），四只蜡烛（两只等高，两只不等高）、火柴、两个跳棋子等简单实验器材.
请学生自行设计实验方案后，验证平面镜成像规律：即物、像的大小关系、距离关系、正倒关系.
各组学生自行设计方案后验证得出结论后，教师把其中一组学生刚刚做过实验过程用录像播放出来，将一根蜡烛放在镜子前面、用刻度尺来直接测量蜡烛的高度，读出数据，然后观察比较后发现镜子里刻度尺的高度等于镜子外面刻度尺的高度，即得出像、物大小相等的结论.（评析：通过深入观察，暴露思维困惑）
教师：大家是否对该方案有疑问？
学生：他们怎么知道镜子里刻度尺和镜子外的刻度尺是一样大的呢？
学生：万一镜子里的刻度尺（像）是等比例放大或等比例缩小，所以镜子里的刻度尺（像）的读数不是蜡烛像的高度.（评析：看得出学生的思维能力渐入佳境.）
教师：请一组学生到前面来展示他们实验方案.
两名学生将一根蜡烛放在玻璃板前面，点燃蜡烛后，将另一根与其等高的蜡烛送到玻璃板的后方找到像的位置处放好点燃，观察其双方物像是否完全等大重合，结论是物像等大.
教师：对这一组的方案有没有更好的建议？
学生：他们在比较两只蜡烛像的大小时，将两只蜡烛都点燃了，看到的效果并不清晰，所以建议他们将另一只蜡烛熄了，效果会更好.
教师展示课件（提供可供观察的感性材料），并提出问题.
选择题：A.有的小组点燃了两个蜡烛，B.有的小组点燃一只蜡烛，C.有的小组两个蜡烛都不点燃.你选择哪一种方案？说说你的看法.（提问同时，课件展示三种设计方案的录像，为学生提供可观察的对象）
学生：我选择第二种方案，因为如刚才他们那样点燃两只蜡烛，我看到出现了三个像，像第二组那样在另一边找那个影（像）更好.
学生：我选择第一种方案，因为两个蜡烛都发光、亮度足够更容易找到两个蜡烛的距离，更容易让其像重合.
教师：他的理由很充分，还有没有想发表意见的？（评析：让学生充分暴露认识冲突、思维困惑）
教师：有没有用跳棋去做的？实际上C这组两只不点燃的蜡烛是不是和两个跳棋的做法是一样的.如果从实验效果来说，哪一种的效果会更好，更便于我们去观察.
学生：我选择第二种，如果两个蜡烛都点燃，两个蜡焰的像一个大一个小，蜡焰就会把这个像给覆盖住.
教师：我看到有的小组记录了数据，哪个小组记录了数据？
教师将这一组的数据逐一讲解给同学，并解释这组数据说明了物像在不同的物距距离上都是相等的，并且物距和像距都相等.
教师：每组测量一次能说明物像大小相等吗？至少要三次，全班同学每组测三次，算下来总的次数就足以说明物像大小相等.（培养学生严谨、求实的科学态度）
【评析】教师把教学重点放在了师生共同评估分析论证学生设计方案的环节，可以说这节课就是巧妙地运用了上述两种基本教学策略，在创设丰富的教学情境下，提出有价值、有思维含量的问题，培养学生逐步学会观察的基础上，逐渐地培养了学生良好地思维意识、思维习惯，提升了思维能力，真正体现了物理教学中重视探究的意义和价值所在. 教师每次让学生分析思考哪种方案更合理时，都配合了课件中录像演示各种方案的效果，从而为学生的深入思考提供了可直接观察的媒体，真正让学生学会在观察中思考，思考后再从观察中继续验证思维困惑，从而培养良好的思维意识、提升其思维品质.转变了学生的学习方式，让学会观察，学会思考，从而得到合理的结论.
4课例：《声音的产生与传播》
教师：请学生想像设计探究液体是否传声的方案.
学生：用两个硬币在水中相互敲击.
按照学生说法进行实验，教师继续追问这能不能证明液体能够传声？
学生：可能是老师手臂传递了声音.（评析：学生已学会在观察中进行初步的联想和思考）
教师：还有没有更好的解决方案？（引导学生进行进一步的合理设想）
学生：可以把硬币抛进水缸里.
教师：（按照学生说法去做，听到声音后，再追问），这能说明液体能够传声吗？
【评析】允许学生做充分的猜想假设后并想办法帮助学生做实验验证这种猜想充分培养学生的观察能力和感性认识，然后再引导学生深入思考.
学生：可能是水缸壁传递了声音.
教师：大家看看老师设计的方案.
这时老师才给出了自己设计的比较完美的探究方案.用一个飘在水面上可发声的小音乐盒外包防水纸再用曲别针作配重，使其能悬浮于水中，从而控究液体到底能不能发声.
【评析】这是一节实验探究课，在探究液体是否能够传声的过程中，教师在假设猜想环节让学生做深入思维探究，通过教师的实验演示，并抛出科学合理的物理问题，充分放开了学生的思维想像力，培养了学生深入思考、究其根源的良好思维习惯.
除去最后教师演示的精美探究方案，前面的部分大都是教师教学预设外的，真实的教学生成，充分展示了让学生在探索尝试中自己学会思考，主动质疑的课改精神.这节规律课教学充分展示了探究课教学过程的探索性，尤其是有所侧重地充分展示了猜想环节的深入探究，引导学生深会思考，学会在主动观察中再思考，在渐入佳境中完成了学习方式的转变，即实现“要我学习—我要学习—我会思考”的学习方式转变.
从上面两节课例的赏析中，我们能够领悟教师要想根本转变学生的学习方式，即变学生从无意注意到有意注意，再到学会观察的方式上的过渡，变要我学习到我要学习，再到我会思考的学习方式，教师只要采取恰当的课堂教学策略，教学效果就会发生根本改变.
【立项课题：黑龙江省教育科学规划办重点课题《知法并行的中学物理课堂教学的课例研究》；课题编号：JJB1214011】