误读是阅读过程中难以避免的普遍现象，旧有的阅读理论对此持否定态度，认为是错读，曲解了文本的本义;现代的阅读理论对之则肯定有加，认为它是一种创造性的解读，具有个性化、新颖化的特征。创造性误读在高中语文课堂教学中是客观存在的，此文以高中语文必修五（人教版）中的《装在套子里的人》为例，并立足三所学校高二师生的问卷调查结果，探讨了师生眼中的创造性误读，及其表现的几个层次。
　　一
　　误读一词最初是一个负面的概念，在文艺理论界，最早将其作为文学术语提出来并为之“正名”的是耶鲁大学文学教授哈罗德·布鲁姆，他在1973年出版的《影响的焦虑：一种诗歌理论》和1975年出版的《误读图示》两书中，提出了“影响即误读”的理论，积极肯定误读，认为一切阅读都是误读。国内一些学者也肯定误读。童庆炳先生提出了“正误”与“反误”的观点。童先生认为前者即合理误读，是指“读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾，但作品本身却客观上显示读者理解的内涵，从而使得这种“误解”看上去又切合作品实际，令人信服”，显然，这是作为读者所乐见的：即便理解错了，也能得到赞赏。至于“反误”，即不合理误读，“是指读者自觉不自觉地对文学作品进行的穿凿附会的认识与评价”[1]，这就是一种“错读”，应是我们所需避免出现的情况。潘新和教授认为误读是有别于错读的，“误读是通向自由想象、情思创新的必由之路”“它是一种原创的发现，或是有意识地对正读的偏离，是在文本指涉范围内的意义的滑动、引申。误读是一种解读智慧”[2]，从而肯定了误读给文本及阅读本身带来的新鲜意义和价值。国内较早提出“创造性误读”一说并对之定义的是胡亚敏教授，她说：“主体对于对象的有目的的选择，通过吸收和改造异质文化中的某些因素，创造出一些新的形式。是否产生新的因素是创造性误读与一般误读的根本区别。”[3]
　　在语文课堂教学实践中，误读的主体是学生，他们既是阅读的主角，又是学习的主角。他们既有一定的阅读经验积累，又处在不断成长时期。因此，我们可以这样理解高中语文课堂的创造性误读：在阅读教学过程中，学生偏离文本意蕴或作者意图所做出的个人化理解，这种理解是一种带有积极、审美倾向的别样阐释，是产生新因素的新理解，它是童庆炳先生提出的“正误”。在创造性误读的阅读教学中，教师并不是带领学生竭力去寻觅所谓的文本原意，而是应当更多地注重学生在阅读过程中丰富文本内涵，培养学生的独立思考能力，进而学会以批判性的眼光看待文本，重新解读文本，甚至构建文本。
　　二
　　这种创造性误读，在高中的课堂教学中是现实存在的。具体到阅读教学中，每个学生受制于本人的阅读体验、生活阅历等等影响，对同一篇课文自然会有不同角度、不同层面的解读，与原文本意或作者原意就会有一定偏差。于是，创造性误读就应运而生了。笔者在三校（国防科大附中、望城区第一中学、湖南师大附中）的高二学生中做了相关的问卷调查，结果显示，在课堂文本阅读学习中，对于这种误读，学生是意识到了的。
　　（1）阅读一篇课文后，你对文本的理解与教参、教辅的解读是否一致？
　　从以上表可看到，C项与D项合计人数73人，也就是说三校学生在文本理解上与教参教辅的解读经常不一致的情况达到46%，这也说明受访者中接近一半的学生对课文有自己独特的理解。
　　从三校所作的调查来看，学生敢于将这种个性化解读在课堂上当众表达出来的较多，这在某种程度上意味着学生的解读距离“创造性误读”更近了。课堂上发声的学生情况如下：
　　（2）课堂上，对一篇课文的解读，你是否发表过不同于教参教辅或老师的见解？
　　从表中可看到，发表过个人见解的学生，所占比例还是相当大的，ABC三项高达80%。从课堂教学实践来看，每节课都积极发表即如A项这类情况，三校都是较少的，说明学生无法保证自己每堂课都会生发出创造性误读来。因此，BC两项的情况占了大头，这比较符合真实的课堂情况。那么在课堂教学中，教师感受到的创造性误读现象情况又如何呢？笔者也对三校高二的老师作了问卷调查，结果如下：
　　（3）在您的课堂阅读教学中，学生对课文产生创造性误读的情况多吗？（