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摘 要：审美之真可以搁置人文性（善）与工具性（真）争议。真语文论者倡导的“真”属于低层次的“真”，它没有形成对人生成长的终极关怀，连逻辑之真都算不上，更算不上美学上认知之真。目前的语文教学不是不真，而是太较真了，反而显得失真了。美学之美是以美学之真为基础的，通过语文教学实践的作用，把美与真统一起来，形成语文美学的实践本体论。
关键词：语文美学;美学之真;真语文
莱布尼茨认为，“真”可以分成推理的真理和事实的真理两部分，即为逻辑真理和事实真理。推理的真理是逻辑之真， 事实的真理是认知之真，上升到形而上的高度，真还可以成为本体之真。逻辑之真相对于假而成立，它以逻辑为基础。认知之真本质上是一种描述性的真，是就人自身认识层面的真的理解。本体之真是事物存在的共相，是从本体论的角度对整个世界的一种本质的真，类似于海德格尔所说的存在being，是在场。如果说逻辑之真是真之内相，那么本体之真就是真之外相。语文教育的宗旨是寻找本体之真，寻找对人生终极关怀的共相。语文美学属于认知之真，是形而上之真，它可以成为本体之真。而目前语文学界以王旭明先生为主导，以《语文建设》和《语言文字报》为阵地轰轰烈烈开展的所谓“真语文”教育，其倡导语文教育“真”的程度连逻辑之真都算不上，属于低层次的“真”，它没有形成对人生成长的终极关怀，是一种似是而非的真，是一种说不清道不明的真，更谈不上对人生终极关怀的本体之真了。真语文网的《聚龙宣言》宣称：“语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，贴近学生的兴趣和生活需要教语文”，“教师要真讲、学生要真学、评价者要真评”，这真是坐而论道，闭门造车。“人文性蕴含在工具性中”，实际上是回归语文工具论，开历史倒车，逆着当前语文教改的方向而行。工具论果真至高无上吗？按理说，从原始人有了语言的那一天起，语文就诞生了，那原始人开始使用语文，是为了听说读写吗？不是的，他们可以没有文字，可以没有好听的语音，更不需要说优美的词汇，但他们不能不用语言来实现他们交际的社会功能，用语言交际来满足他们的衣食住行的需求，这种群居的交际功能体现的是语文表情达意的人文性，而不是工具性。所以，真语文者所持的“真”，是纯粹工具性的真，是一种狭隘意义的“真”，它并没有上升到美学之真。语文教育为什么要上升到美学之真的高度，因为审美之真可以搁置人文性与工具性争议。让“真”摆脱逻辑之真，成为美学上认知之真，成为本体之真，这对研究语文美学来说，意义尤为重要。况且，“要紧扣字、词、句、段、篇教语文”，又再次让语文回归到枯燥无味搞题海战术的课堂（学生真学），语文老师重新回到一言堂“真讲”，满堂灌输，语文课有美可言吗？
美学是一种审美活动的学问，审美也可以视为一个本真认识过程。这一认识过程可以视为审美之真，它是人类在审美活动的认识过程中对所能感知的世界强化认识。这种认识可能产生知识，也可能分辨出相对的真假、对错等逻辑之真问题。面对美时，人具有自身的选择与判断能力。并进而由这种判断产生一种普遍的认同，这种有着普遍认同的感觉就是审美之真，建立在这种认同之上，美便成为美。康德强调，审美判断力是一种普遍的认同。语文美学则认定这种普遍的认同即审美之“真”作为语文美学本体的规定性。如果我们回溯到哲学之真的话，便会很容易发现这是由哲学之真的本体之真衍生而来的。美是建立在客体基础之上通过主观意义上的精神愉悦而实现的。但是这种精神的愉悦是需要审美之“真”作为前提的。用康德的话来说，是理性的量度来规范着感性的范围。陶渊明说：“此中有真意，欲辨已忘言”。美学事实上是真中有美、美中含真。美学之真与美学之美二者不能单独去分析，因为这二者构成了一个共同的美学世界。美与真的关系想用语言表达出来，有时没有合适的言辞，只能意会不能言传而已。
时下流行的真语文教学观认为，那些偏重课本内容的分析，甚至逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥的语文教学方法不是真语文教学，培养学生理想道德情操的语文是假语文，让学生懂得态度情感审美的语文也是假语文，这种说法值得商榷。真语文教学观并没有把握教育本真的含义。真语文只停留在真的逻辑之真的浅层次之上，还没有达到认知之真的水平，这种教育是浅层次教学。如果语文只停留在读读书，识识字，讲讲故事，说说感想，显然是不够的。因为语文的本真是教会学生认识生活的真理，教会学生做真人的道理，语文教育的宗旨是寻找人生的共相，强调对学生的人生观教育，对学生成长形成终极关怀。这种真语文教学有利于学生的人生观、世界观、价值观的形成。通过老师的讲解、学生本人的作业练习之后，让学生掌握正确的字、词、句、篇章等知识是完全必要的，但还要再引导学生思考社会环境、时代背景、人生哲学等，这些不是多此一举，而是应该的、也是必须的。我国当下的语文教学大多都停留在逻辑之真阶段，即字、词、句、篇、文、修、逻的教学，这些内容仍然是语文课堂的重点。肢解文本，断章取义，生吞活剥，囿于成见，20世纪中期所谓对经典文章解读的陈词滥调依然在中小学课堂上久唱不衰，这是应试教育要求统一的标准化的答案留下的病症。所以，如果把真语文理解停留在基本字、词、句篇章上，那就曲解了真语文的“真”的真正内涵。教育前辈陶行知主张教书第一步是教人“求真”。他在晓庄师范时期以“千教万教教人求真，千学万学学做真人”自勉勉人。晚年则把“求真”写进育才学校校歌：“涵养一片向真之赤心”。陶行知告诉我们：“真”比一切都重要。一个“真”字廓清了几年来中国封建教育中存在的虚假伪善的尘垢，指明了现代教育最重要最本质的属性。语文教师作为现代进步教育思想的实践者，应牢记陶行知先生的话，教学生求真知，学真本领，养真道德，说真话，识真才，办真事，追求真理，做真人。教师应以“真”字作为自己的立教之本，教好书育好人。陶行知的“学做真人”的格言和孔子“七十从心所欲不逾矩”有异曲同工之妙。“从心所欲”即是懂得审美之真，不再拘泥于文法修辞等低层次之真了。教语文的最高境界是让学生成为懂得是非的人，学会审美的人。因此，教人求真，学做真人，还须从师求真做起。陶行知已经将求真上升到了认知本体论阶段，也就是美学之真阶段，这才是教书育人的形而上阶段，并非逻辑阶段的逻辑之真。 真语文观者强调，让语文回归本真，这个宗旨没有问题。可是，本真是本体之真内涵，绝非真假的“真”。真语文观者认为，语文教学的真谛是：说真话、诉真情、写真文。真语文的发起人王旭明点评76岁的贾志敏老师的课堂时，这样认为：“贾老师追求的课堂是书声朗朗，议论纷纷，用语文的方法教语文，他的语文精神是不追求浮华表面，不随俗从众，以自己的实实在在的本分教语文，教好语文。”王旭明的观点也没有错，但对“真”的理解有失偏颇，过于狭隘，仅仅停留在逻辑之真的层面，没有认知之真的内涵，没有将“真”上升到美学之真的高度。“书声朗朗，议论纷纷”，是语文课堂的花哨，是真语文教学的形式主义包装。形式主义语文课堂表面上热热闹闹，从学生学到知识的效果看，一堂语文课学下来，学生头脑往往是空空如也;一堂语文课教下来，老师累得够呛，过了三天，学生什么印象也没有，老师是吃力不讨好。再说“用语文的方法教语文”，什么是语文的方法？按照王旭明的意思是语文课上只能讲字、词、句、篇章、文法、修辞什么的， 不能讲历史，不能讲哲学，不能讲美学，不能讲科学，试问，语文课本除了讲这些，还能剩下什么呢？那语文只能是没有任何真情、没有任何真话，脱离学生实际，远离人间烟火的只剩下僵硬语言文字的空骨架，学生写出来的作文也只能是应付作业任务的假大空废话。俗话说，站得高，看得远。只有拔高语文“真”的高度，才能回归真正的语文本真课堂。否则，“欲速则不达”，事与愿违。吴忠豪也认为，“情感态度价值观，课文里包括的社会常识，科学常识都是语文教学内容，但都是非本体教学内容，语文课若以课文内容分析为主要目标，围绕这个目标组织教学，就会上成唐诗课，上成思想品德课。课文的本体教学内容是什么呢？是语文知识、语文方法、语文听说读写，这是语文课区别于其他学科的本质的教学内容。”
真语文观者对真语文的理解是片面的、狭隘的。如果教育多元文化的学习思维能力包括创新精神的培养等属于非本体性语文教学内容，那么语文内容不就变成了真空吗？如果只学字词句篇文逻修，那还要语文教师干什么？干脆取消语文课，改成学生的阅读课。真语文观者认为，审美教育不是独由语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过语文这门课程，所以，干脆取消语文课上的情感态度价值的教育，这种观点显然是荒唐的。因为真正的语文精神是荟萃百家，博采众长，吐故纳新，真语文不是因循守旧，固步自封，作茧自缚。语文教师不应该是教书匠，应该是人类灵魂的工程师，他的肩上除了教书，更有育人的重任。不以育人为目的的教改，始终是失败的教改。更何况，与中小学其它科目比较起来，语文集艺术性、知识性、趣味性于一身，对学生实施人格教育，更有优势可言。语文教师不谈美，别的科目更无法谈美;语文课堂不拓展延伸，别的课堂更无法拓展延伸。所以，回归语文课堂本真，不是简单的回归逻辑之真，而是回归认知之真，审美之真。
不可否认，由于语文教学园地里过分的垦荒，语文教师过分的较真精耕细作，语文教学反而显得失真了，这种现象很普遍。由于对教学内容（语用知识）的面面俱到，求全责备，教学过程中滥用多媒体现象很普遍。有的老师有时为了自己的语文课出点新花样，不惜动用高科技的声光电设备，调动课堂气氛，偶而用一次，还可以理解，长此以往，就授人话柄了。所以，上好语文课不能矫枉过正，矫揉造作，由于矫情“失真”，所以“失美”。由于教学目标方面顾此失彼，出现过分注重现成的知识，淡化“双基”教学，有审美教育时出现情感态度价值观贴标签等现象。高考考查字音、字形、成语、病句、默写，文学类文本赏析，文言文阅读，写作等，于是，针对字音、字形、成语、病句、默写等教学开展地毯式狂轰滥炸，题海战术，枯燥乏味。高中语文教学陷入长期功利化、应试化、实用化的境地。语文课堂以高考为目标，不考不教，不考不学，少考则少教少学，久而久之，教师语文素养趋于平庸化，学生主体畸形化。所以，王旭明批评的中学语文课堂教授的是假语文，过分地对语文进行漫无边际的拓展延伸，不是当下语文课堂的主流。要说拓展延伸也是对字词句篇文修逻的，而没有针对课文内容。真正的语文主流应该是考哪里就教哪里，学哪里。为了应付公开课观摩课，只好任形式主义泛滥，掩盖过分较真的语文课堂上的死气沉沉。公开课上手法花哨热闹，教学环节多，教学方式多，学生互动多，课件运用多，最后把语文课上成了什么课，连教师自己也说不清楚。有些语文课出现重包装、轻本色，重形式、轻内涵，重练习、轻品悟等怪现象，背离了语文教育引导生命成长，塑造人的灵魂的教育宗旨。
实践是人类自觉自我的一切行为。语文教学实践当然也是师生以语文教材为范本，以获取语文知识、提高审美能力为目的，以生成学生世界观、人生观、价值观为最高境界的实践活动，学生主体与语文审美对象（例如文本）之间通过一定的中介（例如听说读写）发生相互作用的过程，或者对于学习主体的物质活动（例如，师生教学互动）和思想活动（例如，形于言成于文）的统称。语文教学实践作为一种实践活动，创造了真的基础。例如，《尚书·尧典》有“诗言志，歌咏言”。《文心雕龙·明诗》解释为：“在心为志，发言为诗”;“人禀七情，应物斯感，感物言志，莫非自然。”语文课堂上，师生一起走进作者“志”的心灵世界，又通过自己的亲身经历，通过联想想象，在“人禀七情”“莫非自然”真的基础上，“应物斯感，感物言志”，生成自己的审美意象。按照马克思的观点来看，人类的生产实践创造了我们的世界，而正是在这一实践过程之中，我们能够得到审美对象，并且这一对象是保证为真的，即从实践的角度，之前所探讨的审美对象得以保证是具有强大基础性的。因此，审美活动视为一种实践，即审美实践与其归于学生的精神活动，不如归于建立在真之上的实践活动。虽然真与美在内容与规定上有着不同的规定性，但是在语文教学实践之上，真的存在与美的感觉必然归于一点，即在审美实践中，通过对对象的感知，进而形成自己实践的认识，这是符合经验之真的。也就是说，在审美实践的过程中，形成了这样一种审美体验，并达成审美之真。正是这种认识层面的真，保证了语文审美实践的确定性，并使语文之美得以完满地彰显。
作者简介：韩小龙（1969—），男，文学博士，艺术学博士后，北京宏志中学副高级语文教师，主要从事理论美学、语文美学研究。
关键词：语文美学;美学之真;真语文
莱布尼茨认为，“真”可以分成推理的真理和事实的真理两部分，即为逻辑真理和事实真理。推理的真理是逻辑之真， 事实的真理是认知之真，上升到形而上的高度，真还可以成为本体之真。逻辑之真相对于假而成立，它以逻辑为基础。认知之真本质上是一种描述性的真，是就人自身认识层面的真的理解。本体之真是事物存在的共相，是从本体论的角度对整个世界的一种本质的真，类似于海德格尔所说的存在being，是在场。如果说逻辑之真是真之内相，那么本体之真就是真之外相。语文教育的宗旨是寻找本体之真，寻找对人生终极关怀的共相。语文美学属于认知之真，是形而上之真，它可以成为本体之真。而目前语文学界以王旭明先生为主导，以《语文建设》和《语言文字报》为阵地轰轰烈烈开展的所谓“真语文”教育，其倡导语文教育“真”的程度连逻辑之真都算不上，属于低层次的“真”，它没有形成对人生成长的终极关怀，是一种似是而非的真，是一种说不清道不明的真，更谈不上对人生终极关怀的本体之真了。真语文网的《聚龙宣言》宣称：“语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，贴近学生的兴趣和生活需要教语文”，“教师要真讲、学生要真学、评价者要真评”，这真是坐而论道，闭门造车。“人文性蕴含在工具性中”，实际上是回归语文工具论，开历史倒车，逆着当前语文教改的方向而行。工具论果真至高无上吗？按理说，从原始人有了语言的那一天起，语文就诞生了，那原始人开始使用语文，是为了听说读写吗？不是的，他们可以没有文字，可以没有好听的语音，更不需要说优美的词汇，但他们不能不用语言来实现他们交际的社会功能，用语言交际来满足他们的衣食住行的需求，这种群居的交际功能体现的是语文表情达意的人文性，而不是工具性。所以，真语文者所持的“真”，是纯粹工具性的真，是一种狭隘意义的“真”，它并没有上升到美学之真。语文教育为什么要上升到美学之真的高度，因为审美之真可以搁置人文性与工具性争议。让“真”摆脱逻辑之真，成为美学上认知之真，成为本体之真，这对研究语文美学来说，意义尤为重要。况且，“要紧扣字、词、句、段、篇教语文”，又再次让语文回归到枯燥无味搞题海战术的课堂（学生真学），语文老师重新回到一言堂“真讲”，满堂灌输，语文课有美可言吗？
美学是一种审美活动的学问，审美也可以视为一个本真认识过程。这一认识过程可以视为审美之真，它是人类在审美活动的认识过程中对所能感知的世界强化认识。这种认识可能产生知识，也可能分辨出相对的真假、对错等逻辑之真问题。面对美时，人具有自身的选择与判断能力。并进而由这种判断产生一种普遍的认同，这种有着普遍认同的感觉就是审美之真，建立在这种认同之上，美便成为美。康德强调，审美判断力是一种普遍的认同。语文美学则认定这种普遍的认同即审美之“真”作为语文美学本体的规定性。如果我们回溯到哲学之真的话，便会很容易发现这是由哲学之真的本体之真衍生而来的。美是建立在客体基础之上通过主观意义上的精神愉悦而实现的。但是这种精神的愉悦是需要审美之“真”作为前提的。用康德的话来说，是理性的量度来规范着感性的范围。陶渊明说：“此中有真意，欲辨已忘言”。美学事实上是真中有美、美中含真。美学之真与美学之美二者不能单独去分析，因为这二者构成了一个共同的美学世界。美与真的关系想用语言表达出来，有时没有合适的言辞，只能意会不能言传而已。
时下流行的真语文教学观认为，那些偏重课本内容的分析，甚至逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥的语文教学方法不是真语文教学，培养学生理想道德情操的语文是假语文，让学生懂得态度情感审美的语文也是假语文，这种说法值得商榷。真语文教学观并没有把握教育本真的含义。真语文只停留在真的逻辑之真的浅层次之上，还没有达到认知之真的水平，这种教育是浅层次教学。如果语文只停留在读读书，识识字，讲讲故事，说说感想，显然是不够的。因为语文的本真是教会学生认识生活的真理，教会学生做真人的道理，语文教育的宗旨是寻找人生的共相，强调对学生的人生观教育，对学生成长形成终极关怀。这种真语文教学有利于学生的人生观、世界观、价值观的形成。通过老师的讲解、学生本人的作业练习之后，让学生掌握正确的字、词、句、篇章等知识是完全必要的，但还要再引导学生思考社会环境、时代背景、人生哲学等，这些不是多此一举，而是应该的、也是必须的。我国当下的语文教学大多都停留在逻辑之真阶段，即字、词、句、篇、文、修、逻的教学，这些内容仍然是语文课堂的重点。肢解文本，断章取义，生吞活剥，囿于成见，20世纪中期所谓对经典文章解读的陈词滥调依然在中小学课堂上久唱不衰，这是应试教育要求统一的标准化的答案留下的病症。所以，如果把真语文理解停留在基本字、词、句篇章上，那就曲解了真语文的“真”的真正内涵。教育前辈陶行知主张教书第一步是教人“求真”。他在晓庄师范时期以“千教万教教人求真，千学万学学做真人”自勉勉人。晚年则把“求真”写进育才学校校歌：“涵养一片向真之赤心”。陶行知告诉我们：“真”比一切都重要。一个“真”字廓清了几年来中国封建教育中存在的虚假伪善的尘垢，指明了现代教育最重要最本质的属性。语文教师作为现代进步教育思想的实践者，应牢记陶行知先生的话，教学生求真知，学真本领，养真道德，说真话，识真才，办真事，追求真理，做真人。教师应以“真”字作为自己的立教之本，教好书育好人。陶行知的“学做真人”的格言和孔子“七十从心所欲不逾矩”有异曲同工之妙。“从心所欲”即是懂得审美之真，不再拘泥于文法修辞等低层次之真了。教语文的最高境界是让学生成为懂得是非的人，学会审美的人。因此，教人求真，学做真人，还须从师求真做起。陶行知已经将求真上升到了认知本体论阶段，也就是美学之真阶段，这才是教书育人的形而上阶段，并非逻辑阶段的逻辑之真。 真语文观者强调，让语文回归本真，这个宗旨没有问题。可是，本真是本体之真内涵，绝非真假的“真”。真语文观者认为，语文教学的真谛是：说真话、诉真情、写真文。真语文的发起人王旭明点评76岁的贾志敏老师的课堂时，这样认为：“贾老师追求的课堂是书声朗朗，议论纷纷，用语文的方法教语文，他的语文精神是不追求浮华表面，不随俗从众，以自己的实实在在的本分教语文，教好语文。”王旭明的观点也没有错，但对“真”的理解有失偏颇，过于狭隘，仅仅停留在逻辑之真的层面，没有认知之真的内涵，没有将“真”上升到美学之真的高度。“书声朗朗，议论纷纷”，是语文课堂的花哨，是真语文教学的形式主义包装。形式主义语文课堂表面上热热闹闹，从学生学到知识的效果看，一堂语文课学下来，学生头脑往往是空空如也;一堂语文课教下来，老师累得够呛，过了三天，学生什么印象也没有，老师是吃力不讨好。再说“用语文的方法教语文”，什么是语文的方法？按照王旭明的意思是语文课上只能讲字、词、句、篇章、文法、修辞什么的， 不能讲历史，不能讲哲学，不能讲美学，不能讲科学，试问，语文课本除了讲这些，还能剩下什么呢？那语文只能是没有任何真情、没有任何真话，脱离学生实际，远离人间烟火的只剩下僵硬语言文字的空骨架，学生写出来的作文也只能是应付作业任务的假大空废话。俗话说，站得高，看得远。只有拔高语文“真”的高度，才能回归真正的语文本真课堂。否则，“欲速则不达”，事与愿违。吴忠豪也认为，“情感态度价值观，课文里包括的社会常识，科学常识都是语文教学内容，但都是非本体教学内容，语文课若以课文内容分析为主要目标，围绕这个目标组织教学，就会上成唐诗课，上成思想品德课。课文的本体教学内容是什么呢？是语文知识、语文方法、语文听说读写，这是语文课区别于其他学科的本质的教学内容。”
真语文观者对真语文的理解是片面的、狭隘的。如果教育多元文化的学习思维能力包括创新精神的培养等属于非本体性语文教学内容，那么语文内容不就变成了真空吗？如果只学字词句篇文逻修，那还要语文教师干什么？干脆取消语文课，改成学生的阅读课。真语文观者认为，审美教育不是独由语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过语文这门课程，所以，干脆取消语文课上的情感态度价值的教育，这种观点显然是荒唐的。因为真正的语文精神是荟萃百家，博采众长，吐故纳新，真语文不是因循守旧，固步自封，作茧自缚。语文教师不应该是教书匠，应该是人类灵魂的工程师，他的肩上除了教书，更有育人的重任。不以育人为目的的教改，始终是失败的教改。更何况，与中小学其它科目比较起来，语文集艺术性、知识性、趣味性于一身，对学生实施人格教育，更有优势可言。语文教师不谈美，别的科目更无法谈美;语文课堂不拓展延伸，别的课堂更无法拓展延伸。所以，回归语文课堂本真，不是简单的回归逻辑之真，而是回归认知之真，审美之真。
不可否认，由于语文教学园地里过分的垦荒，语文教师过分的较真精耕细作，语文教学反而显得失真了，这种现象很普遍。由于对教学内容（语用知识）的面面俱到，求全责备，教学过程中滥用多媒体现象很普遍。有的老师有时为了自己的语文课出点新花样，不惜动用高科技的声光电设备，调动课堂气氛，偶而用一次，还可以理解，长此以往，就授人话柄了。所以，上好语文课不能矫枉过正，矫揉造作，由于矫情“失真”，所以“失美”。由于教学目标方面顾此失彼，出现过分注重现成的知识，淡化“双基”教学，有审美教育时出现情感态度价值观贴标签等现象。高考考查字音、字形、成语、病句、默写，文学类文本赏析，文言文阅读，写作等，于是，针对字音、字形、成语、病句、默写等教学开展地毯式狂轰滥炸，题海战术，枯燥乏味。高中语文教学陷入长期功利化、应试化、实用化的境地。语文课堂以高考为目标，不考不教，不考不学，少考则少教少学，久而久之，教师语文素养趋于平庸化，学生主体畸形化。所以，王旭明批评的中学语文课堂教授的是假语文，过分地对语文进行漫无边际的拓展延伸，不是当下语文课堂的主流。要说拓展延伸也是对字词句篇文修逻的，而没有针对课文内容。真正的语文主流应该是考哪里就教哪里，学哪里。为了应付公开课观摩课，只好任形式主义泛滥，掩盖过分较真的语文课堂上的死气沉沉。公开课上手法花哨热闹，教学环节多，教学方式多，学生互动多，课件运用多，最后把语文课上成了什么课，连教师自己也说不清楚。有些语文课出现重包装、轻本色，重形式、轻内涵，重练习、轻品悟等怪现象，背离了语文教育引导生命成长，塑造人的灵魂的教育宗旨。
实践是人类自觉自我的一切行为。语文教学实践当然也是师生以语文教材为范本，以获取语文知识、提高审美能力为目的，以生成学生世界观、人生观、价值观为最高境界的实践活动，学生主体与语文审美对象（例如文本）之间通过一定的中介（例如听说读写）发生相互作用的过程，或者对于学习主体的物质活动（例如，师生教学互动）和思想活动（例如，形于言成于文）的统称。语文教学实践作为一种实践活动，创造了真的基础。例如，《尚书·尧典》有“诗言志，歌咏言”。《文心雕龙·明诗》解释为：“在心为志，发言为诗”;“人禀七情，应物斯感，感物言志，莫非自然。”语文课堂上，师生一起走进作者“志”的心灵世界，又通过自己的亲身经历，通过联想想象，在“人禀七情”“莫非自然”真的基础上，“应物斯感，感物言志”，生成自己的审美意象。按照马克思的观点来看，人类的生产实践创造了我们的世界，而正是在这一实践过程之中，我们能够得到审美对象，并且这一对象是保证为真的，即从实践的角度，之前所探讨的审美对象得以保证是具有强大基础性的。因此，审美活动视为一种实践，即审美实践与其归于学生的精神活动，不如归于建立在真之上的实践活动。虽然真与美在内容与规定上有着不同的规定性，但是在语文教学实践之上，真的存在与美的感觉必然归于一点，即在审美实践中，通过对对象的感知，进而形成自己实践的认识，这是符合经验之真的。也就是说，在审美实践的过程中，形成了这样一种审美体验，并达成审美之真。正是这种认识层面的真，保证了语文审美实践的确定性，并使语文之美得以完满地彰显。
作者简介：韩小龙（1969—），男，文学博士，艺术学博士后，北京宏志中学副高级语文教师，主要从事理论美学、语文美学研究。