论文部分内容阅读
叶圣陶曾说过：“听、说、读、写，是学生语文能力的四把刀，缺一不可。”但不管是现代还是当代，语文教学对于“读”这一语文素养大刀却总是局限于文本的阅读理解，也就是只重视默读文段做题目、写作文。而对于“读”的另一要义“朗读”却是缺失得很，甚至远远不如古代的私塾教学了。对于朗读，其实新课程标准中是有明确要求的：“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
朗读，顾名思义就是运用响亮的声音把语言文字念出来，它是一种言志传神、负载丰富思想感情的口语表达艺术。一篇课文，只有通过朗读、体味文章的精义妙理，才能更好地体味作者的神思妙笔，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理。然而，即使是新课程实验至今，我们现在还有很多学校、教师对语文朗读教学的重视远远不够。
一、高中语文朗读教学的现状与意义
纵观目前的高中语文教学，朗读教学在如今的课堂教学中很是被弱化了，学生朗读水平每况愈下。走进高中校园，很难听到“书声朗朗”，取而代之的是老师声嘶力竭地讲课和令人窒闷的学生做题的场面。笔者曾在高中三个学段随机抽查了100人，分别从现行的高中新课程实验教材选取了一篇短散文和一篇文言文，让他们进行朗读。结果显示，高中学生的朗读情况令人堪忧：散文达到朗读要求的仅11%，读完后语音差错很少，且注意停顿的15%，读音错误较少，仅为认字读书的17%；文言文情况更糟，不出读音差错的仅9%，会断句、知道停顿的简直凤毛麟角。
琅琅成韵的朗读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏朗读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”另外，吟咏朗读可以使学生领悟作文之道。我国古代传统的私塾教育，主要是通过吟哦、朗咏、诵读背诵，让学生直觉体悟言语规律，从而达到语言运用的阶段。我们需要对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而不是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对朗读掉以轻心、等闲视之。
目前中学语文新课程标准中对朗读教学总的要求是能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。从语音、语调和感情等方面对学生进行综合考察，并注意考察对内容的理解和文体的把握。高中阶段学生基本不可能有多少时间进行大量的课外阅读，其语感力发展常呈停滞趋势。强调朗读，无疑是一条有效地提高语感水平的捷径。
二、如何有效进行朗读教学
1.情境设置
首先，教师可有意选择一些便于渲染气氛、调动情感的名篇佳作，用娴熟的朗读技巧“示范”朗读课文，以开启学生的心扉，将其率先带入特定的境界，师生共同营造一种情感上的“和谐共振”，一种“可意会而不可言传”的情境，为朗读作好情感上的准备。其次，教师在布置朗读前对课文的讲析尽量讲究语言的抑扬顿挫，语调的变化；对朗读的要求也不宜太苛刻，要使学生在朗读前没有什么思想包袱，朗读的整个过程始终处于一种轻松愉快的状态。此外，朗读时也可选择一些意境接近的乐曲做背景，在音乐的配合下朗读，可大大地扩展想象的范围，提高悟性，触发灵感，净化情绪，塑造良好的情境。还能强化学生的“角色”意识，增强朗读效果。
比如在教学《念奴娇·赤壁怀古》的时候，首先播放了自己制作的课件：汹涌奔腾的长江水翻滚着浑浊的浪花，浩浩汤汤，一个个三国名人逐一闪出，随之而来的是杨洪基演唱的《滚滚长江东逝水》。多媒体的情境融合一种大气、一种振奋、一种苍凉的气氛。可以想象，学生在这种情境之下去朗读、学习这首词，肯定会学得更认真，收获会更大。
2.意象积累
语言符号是阅读的客体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。语文教材大多是文质兼美的文章。文章中绘声绘色的人物描写、引人入胜的故事情节，都对学生有很大的感染力，都熔铸着作者十分丰富的想象。在教学中，教师要帮助学生正确理解词语，善于引导学生根据生动形象的文字描绘，通过声情并茂的朗读和生动形象的描述，诱发学生的再造想象，使其在头脑中唤起与词语相关联的表象，并按照作者的描述进行表象组合，以产生丰富的想象和深刻的体验，如见其人，如闻其声，如临其境。这样做既可引导学生深入领会课文内容，又培养了学生的想象力。
例如，《守财奴》中老葛朗台抢夺梳妆匣一节。作者连用三个形象性的动词“纵”“扑”“夺”，这时的葛朗台已是六七十的“老头儿”，读的时候，要浮现出这样一组镜头：骨瘦如柴的干瘪老头一见金子立刻眼冒金光，饿虎扑食般一纵，扑上匣子，夺将过去。一连串的尖音“噢，是真金！金子！”脱口而出，连声音也因贪婪的满足而颤抖，失去了正常的音质。老太太害怕得在一旁连声哀求：“上帝呀，救救我们！”欧也妮四肢发抖，目瞪口呆。只有这样，才能体会出文章的形象美。
3.情感教育
语言本身具有提高人类修养，使人精神高尚的人文价值，这也正反映了语文学科的主要规律。而语文学科中的人文素质教育主要是情感教育，语文教育必须以学生的情感教育为主要内容。优秀的文学作品就是美的情感，通过朗读活动，将文学作品美的情感渗透于学生的心灵，将文学作品美的语言作用于学生的语感，才能真正达到提高人文素质和语感水平。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们理解文章的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感，提高朗读的感染力，提升对作品的理解。
古人云：“诗缘情”，“情动而辞发”。苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的豪放之情，黄河浪《故乡的榕树》的绵绵乡情，陶渊明《饮酒》的淡雅闲情，都应该好好把握，方能读出味来。鲁迅的《记念刘和珍君》，全文的情感基调是悲愤和沉痛。开头，作者用了一个长句点明烈士遇害的时间、地点和“我”的沉痛心情。那么，在朗读时就宜用缓慢、低沉的语调，以表达出作者沉痛的心情。又如作者在写到当局的凶残和流言家的卑劣时，用了一连串短句，在朗读时，就应用高亢、激越的语调，以表达出作者的愤激之情。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”听、说、读、写四种能力中，朗读像一股清泉，我们只要增大它的流量，又引导他流向既定目标，就能激荡起语文学习的层层涟漪，焕发出无限生机。因此，我们在语文教学中要高度重视和重新审视朗读教学的作用，不断训练朗读技法，加大朗读时间投入，使学生从朗读中真正感受到语言文字的无穷魅力，从而充分发挥出朗读在语文方面的“大刀”功能。
朗读，顾名思义就是运用响亮的声音把语言文字念出来，它是一种言志传神、负载丰富思想感情的口语表达艺术。一篇课文，只有通过朗读、体味文章的精义妙理，才能更好地体味作者的神思妙笔，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理。然而，即使是新课程实验至今，我们现在还有很多学校、教师对语文朗读教学的重视远远不够。
一、高中语文朗读教学的现状与意义
纵观目前的高中语文教学，朗读教学在如今的课堂教学中很是被弱化了，学生朗读水平每况愈下。走进高中校园，很难听到“书声朗朗”，取而代之的是老师声嘶力竭地讲课和令人窒闷的学生做题的场面。笔者曾在高中三个学段随机抽查了100人，分别从现行的高中新课程实验教材选取了一篇短散文和一篇文言文，让他们进行朗读。结果显示，高中学生的朗读情况令人堪忧：散文达到朗读要求的仅11%，读完后语音差错很少，且注意停顿的15%，读音错误较少，仅为认字读书的17%；文言文情况更糟，不出读音差错的仅9%，会断句、知道停顿的简直凤毛麟角。
琅琅成韵的朗读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏朗读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”另外，吟咏朗读可以使学生领悟作文之道。我国古代传统的私塾教育，主要是通过吟哦、朗咏、诵读背诵，让学生直觉体悟言语规律，从而达到语言运用的阶段。我们需要对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而不是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对朗读掉以轻心、等闲视之。
目前中学语文新课程标准中对朗读教学总的要求是能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。从语音、语调和感情等方面对学生进行综合考察，并注意考察对内容的理解和文体的把握。高中阶段学生基本不可能有多少时间进行大量的课外阅读，其语感力发展常呈停滞趋势。强调朗读，无疑是一条有效地提高语感水平的捷径。
二、如何有效进行朗读教学
1.情境设置
首先，教师可有意选择一些便于渲染气氛、调动情感的名篇佳作，用娴熟的朗读技巧“示范”朗读课文，以开启学生的心扉，将其率先带入特定的境界，师生共同营造一种情感上的“和谐共振”，一种“可意会而不可言传”的情境，为朗读作好情感上的准备。其次，教师在布置朗读前对课文的讲析尽量讲究语言的抑扬顿挫，语调的变化；对朗读的要求也不宜太苛刻，要使学生在朗读前没有什么思想包袱，朗读的整个过程始终处于一种轻松愉快的状态。此外，朗读时也可选择一些意境接近的乐曲做背景，在音乐的配合下朗读，可大大地扩展想象的范围，提高悟性，触发灵感，净化情绪，塑造良好的情境。还能强化学生的“角色”意识，增强朗读效果。
比如在教学《念奴娇·赤壁怀古》的时候，首先播放了自己制作的课件：汹涌奔腾的长江水翻滚着浑浊的浪花，浩浩汤汤，一个个三国名人逐一闪出，随之而来的是杨洪基演唱的《滚滚长江东逝水》。多媒体的情境融合一种大气、一种振奋、一种苍凉的气氛。可以想象，学生在这种情境之下去朗读、学习这首词，肯定会学得更认真，收获会更大。
2.意象积累
语言符号是阅读的客体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。语文教材大多是文质兼美的文章。文章中绘声绘色的人物描写、引人入胜的故事情节，都对学生有很大的感染力，都熔铸着作者十分丰富的想象。在教学中，教师要帮助学生正确理解词语，善于引导学生根据生动形象的文字描绘，通过声情并茂的朗读和生动形象的描述，诱发学生的再造想象，使其在头脑中唤起与词语相关联的表象，并按照作者的描述进行表象组合，以产生丰富的想象和深刻的体验，如见其人，如闻其声，如临其境。这样做既可引导学生深入领会课文内容，又培养了学生的想象力。
例如，《守财奴》中老葛朗台抢夺梳妆匣一节。作者连用三个形象性的动词“纵”“扑”“夺”，这时的葛朗台已是六七十的“老头儿”，读的时候，要浮现出这样一组镜头：骨瘦如柴的干瘪老头一见金子立刻眼冒金光，饿虎扑食般一纵，扑上匣子，夺将过去。一连串的尖音“噢，是真金！金子！”脱口而出，连声音也因贪婪的满足而颤抖，失去了正常的音质。老太太害怕得在一旁连声哀求：“上帝呀，救救我们！”欧也妮四肢发抖，目瞪口呆。只有这样，才能体会出文章的形象美。
3.情感教育
语言本身具有提高人类修养，使人精神高尚的人文价值，这也正反映了语文学科的主要规律。而语文学科中的人文素质教育主要是情感教育，语文教育必须以学生的情感教育为主要内容。优秀的文学作品就是美的情感，通过朗读活动，将文学作品美的情感渗透于学生的心灵，将文学作品美的语言作用于学生的语感，才能真正达到提高人文素质和语感水平。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们理解文章的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感，提高朗读的感染力，提升对作品的理解。
古人云：“诗缘情”，“情动而辞发”。苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的豪放之情，黄河浪《故乡的榕树》的绵绵乡情，陶渊明《饮酒》的淡雅闲情，都应该好好把握，方能读出味来。鲁迅的《记念刘和珍君》，全文的情感基调是悲愤和沉痛。开头，作者用了一个长句点明烈士遇害的时间、地点和“我”的沉痛心情。那么，在朗读时就宜用缓慢、低沉的语调，以表达出作者沉痛的心情。又如作者在写到当局的凶残和流言家的卑劣时，用了一连串短句，在朗读时，就应用高亢、激越的语调，以表达出作者的愤激之情。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”听、说、读、写四种能力中，朗读像一股清泉，我们只要增大它的流量，又引导他流向既定目标，就能激荡起语文学习的层层涟漪，焕发出无限生机。因此，我们在语文教学中要高度重视和重新审视朗读教学的作用，不断训练朗读技法，加大朗读时间投入，使学生从朗读中真正感受到语言文字的无穷魅力，从而充分发挥出朗读在语文方面的“大刀”功能。