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教师在引领学生走进文本时，最根本的目的是引导学生去发现文字深处的东西。学生是否乐意去发现，能发现多少，笔者认为，科学贯彻《语文课程标准》“积极倡导自主、合作、探究的学习方式” 至关重要。新《课标》明确规定：“根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”本着新《课标》的科学理念，基于充分备课之上的有效地追问和得体评价，起着至关重要的作用。纵观近些年的阅读课堂，教师引领学生走进文本时，有启发学生的意识，但如何启发，以及怎样实现学生阅读理解过程中的有效追问与评价方式，笔者认为还有待进一步商榷。
笔者听过一堂公开课《俗世奇人》，上课老师利用导学案的形式，设计了这样几个问题：
1. 泥人张和海张五各是什么身份？
2. 泥人张什么技艺值得一传？
3. 作者用了什么动词写泥人张的技艺？
4. 在哪里捏？怎么捏的？
5. 怎样看待泥人张这样的奇人？
这些问题在一些参考书中有，就算没有，学生把文章看一遍，不用动脑筋也能找到答案。因为这些问题答案都在课文里，老师只是上课时机械地将参考书中的内容搬到课堂上，课文的弦外之音，学生并没有更好地领悟，思维的火花没被点燃。这些问题看似也在步步追问，笔者却认为很难引领学生渐入佳境，获得阅读的愉悦体验。其实看课文题目，笔者认为，就以标题中的“俗”和“奇”为突破口设计问题，让学生结合文本，把这两个字解读透，联系现实揣摩作者在俗世奇人身上寄托了怎样的情感和理想不是更好吗？问题3如果进一步追问，这些动词的妙处在哪里，是不是会更好。阅读课上老师的任务之一就是引领学生感受语言文字的魅力所在。
再看这位老师的课堂评价，没有学生之间的互评，因为没有互评这个环节，学生也就失去了思维的火花相迸溅的精彩瞬间。学生课堂问题展示和朗读展示之后，老师的课堂评价也过于简单，只是蜻蜓点水评价为“不错” “很好”， 肯定符合自己教学要求的答案，对学生的各式各样的见解缺乏有效的追问和评价。学生从那近乎敷衍的评价中也无法得到探究的积极性，学习热情也不能很好地调动起来，学生的思维的火花难以点燃，也就很难更深入理解文本启迪真知，只能被动地跟着老师的思路走，可能的真知灼见埋没于无形。久而久之，学生在课堂上怕展示，怕自己的见解得不到老师的肯定，不愿动脑筋，为了回答老师问题时万无一失，干脆买来参考书，拿标准答案来代替自己的思考。可以想见，这样的课堂是多么沉闷和了无生气，培养不出有真知灼见且敢于发表自己见解的学生，阅读理解的水平得以有效提升就无从谈起了。
有效追问是老师与学生思维的共振与摩擦，可以开拓学生的思维深度和广度，可以开阔学生的视野。一堂好的语文课，不在于老师有多少精彩的表演，而在于以高效的追问搭建利于学生展示的平台，并在学生展示后恰到好处地评价，春风化雨，润物有声，优秀的语文老师无不在这方面下功夫。
作为课堂的引领者，面对文本，怎样才能让学生在我们的一步步追问下，由浅入深渐入佳境，见微知著，吃透文本，并对文本产生深深的共鸣，沉浸其中流连忘返呢？ 笔者认为吃透《初中语文课程标准》这个纲领外，博览群书，吃透文本，对文本所传递出的作者情感倾向有精准而深刻的领悟是前提，而行之有效地铺路搭桥，围绕教学目标步步追问，适度评价，热心鼓励，则是盘活课堂，引领学生渐入佳境，切身感受祖国语言文字的博大精深的关键。
一千个观众眼里就有一千个哈姆雷特，同样道理，面对同一篇文章，同一个问题，不同的学生阅历不一，欣赏角度不同，见解自然也各不相同。如何充分发挥学生在文本探究上的主观能动性，让不同的智慧火花相碰撞，让各种见解交互并存，形成百家争鸣、百花齐放的局面，真正做到情感体验是学生自己的，对作品中情感倾向评价也是他自己的，而不是老师强加的，这是我们一线语文教师面临的巨大挑战。
那么要让学生深入文本，细读文本，从而真正形成自己的见解和感受，引发自己独特的思考，教师应该如何扮演引领者这个角色呢？笔者认为，教师应尽量少讲，重点放在精心组织和教学环节巧妙衔接上，把更多思考和交流的时间教给学生，为文本穿针引线，由浅入深步步追问，通过有效的课堂评价拓宽学生的视野，纠正学生认识上的偏差，从而让学生渐入佳境，最终触摸到作者的感情脉搏和文本的艺术魅力所在，最终形成自己的情感体验，这才是当务之急。
多年来，在日常教学中，笔者在阅读赏析课上引导学生进行文本细读，对追问和评价的方式方法做了粗浅的探索。那就是在备课时，立足文本精心设计母问题，并对可能的子问题进行一些设想，学生的答案偏离文本的内涵时，通过得体引导回归正题。
一、围绕文本，由浅入深，步步追问
例如，在教学人教版八年级上册第五单元第二十五课《石壕吏》一课时，在分析石壕吏这个人物形象时，笔者设计的第一个问题是：石壕吏给你的印象是怎样的？之所以问题设计成“给你的印象”而非“给人的印象”，笔者的目的就是希望听到学生谈自己真实的想法。
学生的回答是“凶” 。接下来如何追问？备课时，笔者设计了两个问题：
差吏如何凶，谁能扮演差吏和和老妪进行模拟对话？
这一问为的是初步感知课文和活跃课堂气氛。通过引导让学生通过充分的联想和想象之后，指定学生扮演差吏和老妪，模拟对话，把学生的注意力集中起来，然后先让学生点评，再结合课文情境评点学生的表演，指出表演的得失，让学生切实感受到石壕吏的凶悍，但这不是结束，而是为下一个问题张本。
他为何如此凶？
笔者抛出这个问题后，让人欣慰的是，学生的答案精彩纷呈：
生1：他抓不到人啊。
师：很好，这只是原因之一。
生2：因为他手上有武器啊。
师：有见地。 生3：老翁不听话，总跟他躲猫猫。
师：这位同学文章看得仔细，回答有见地，的确如此，谁也不愿意别人逆着自己来。
笔者追问三：为什么抓不到人就这么凶？不能心平气和吗？
生1：抓不到人显得他没本事，脸上无光。
师：是啊，怎能白跑一趟？
生2：完不成任务，交不了差上面怪罪下来，差吏吃不了兜着走。
师：军令如山倒啊！那么当时上头面临怎样的情势？
生3：因为当时情况非常紧急。
师：看来你对这段历史非常熟悉啊！可以具体谈一谈当时的具体情势么？
经笔者这么一番点评和追问，学生的思维火花已经点燃，他们终于联想到当时的安史之乱，人民灾难深重，差吏、官员，甚至皇帝，日子都不好过啊！这样学生终于理解：杜甫夜投石壕村，为什么同情这家人，却没有出面制止差吏的行为，因为石壕吏只是任务的执行者。学生也就不会很狭隘地只是一味地同情老翁，痛恨石壕吏的横暴，反而多少会生出些许理解来：覆巢之下岂有完卵？从而也会在一定程度上理解并同情他们之所以凶狠残暴的苦衷，并为老翁一家洒一掬同情之泪。深入文本形成学生自己的见解的目的基本达到。
接下来的朗读展示的追问和评价：
师：“暮投石壕村，有吏夜捉人”这句应该怎么读？
生1：应该读出阴森恐怖的语气。
师：为什么是阴森恐怖的？
生：暮，晚上，那时没路灯，天黑应该是伸手不见五指的。吏捉人，如果捉的是你，你怎么想？
师：哈哈，这位同学很能设身处地考虑老翁的感受。
生2：应该读出同情和无奈的语气。
师：你是站在杜甫的角度，觉得他是这样的心情是吗？能说说杜甫是个怎样的诗人吗？
因为学过杜甫的《望岳》《春望》和《春夜喜雨》等诗歌，学生们对少有壮志、心怀天下、忧国忧民的杜甫还是有所了解的，接下来的问题就水到渠成，学生无形中就联系到杜甫的身世，从作者的角度有了对《石壕吏》更深的解读。阅读视野在一定程度上得以拓宽。
二、激励学生，评价赏析引领学生渐入佳境
再如，教学人教版八年级上册的文言文单元第二十九课《湖心亭看雪》这篇课文时，深夜于湖上两人“见余大喜”处，笔者设计的母问题是：张岱见了那两位金陵人，是怎样的心情呢？
生1：像那两人一样，也很高兴。
师：你这么说一定有你的理由。文中有暗示他高兴的句子吗？
生：从他“尽力饮三大白”而别可以看出他很高兴。
师：为什么他“饮三大白”说明他很高兴呢？
生2：“尽力”饮三大白，说明不胜酒力的张岱是开怀畅饮了。心里当然是高兴的，酒逢知己千杯少啊。这是人之长情。
师：感情深一口闷啊！张岱是视萍水相逢的他们为知己了，才尽情饮三大杯，自己高兴也让他们高兴啊！
笔者设计的子问题是：为什么张岱和这两个人不期而遇很高兴呢？他们应该聊了很多，为什么张岱只记下了他们是“金陵人”？
这个问题学生回答起来有一定难度，笔者在辅以幻灯片展示当时的时代背景和作者的经历之后，继续追问，以下是课堂实录片段：
师：现在知道他们一见如故的原因了吗？
生：因为张岱也曾经是金陵人，金陵是他的心头之痛。
师：能用一句诗来形容他们这次萍水相逢吗？
生：同是天涯沦落人，相逢何必曾相识？
师：好一个“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”！ 那么，张岱去湖心亭当真只是去赏雪吗？
生：作为一个孤高落魄的名士，张岱湖心亭看雪只是初衷之一，我觉得他独往湖心亭，更多的是为散心。
师：太好了！如果张岱地下有知，一定会引你为知己的！独在异乡为异客，一个绍兴人客居杭州，更是一个明朝人客居清代。这样一个异乡客注定是孤独又漂泊无依的，所谓深夜独往湖心亭看雪，实为避开闲杂人等，去湖心亭散心。
类似这样以课堂评价与追问引领学生细读文本的例子还有很多，师生互动，老师穿针引线，铺路搭桥，将更多的时间留给学生品读与思考，让学生摸着石头过河，是笔者一贯的追求。但这样的穿针引线，有时候也不那么容易。追问的前提是教师对这些问题的基本答案成竹在胸，所谓老师有一缸水，才能给学生一桶水，老师如果只有一桶水，就只能给学生一杯水了。这就对语文教师的阅读储备和阅读素养提出了更高的要求。
三、博览群书，为课堂追问和评价奠定基石
在教学人教版八年级下册第一单元第一课《藤野先生》一文时，课文中有一个细节：鲁迅先生去仙台的路上，见到了一处驿站“日暮里”，为什么到现在还记得这个地名？
如果语文教师的知识储备里有答案，上课时可以水到渠成。如果没有，得查资料，寻求答案，充分备课。尽管笔者平时阅读不算少，但还是被这个问题难住了，在上课前笔者查了很多资料，发现原来屈原有句“日忽忽其将暮”。屈原是战国时期楚国忧国忧民的忠臣，在感叹昏庸的楚怀王让楚国日暮途穷了。在仙台，忧国忧民的爱国者鲁迅看到那些只知贪图享乐、不学无术的清国留学生，何尝不是忧心忡忡，如果大清子民都像这帮留学生那样，清王朝不也“日忽忽其将暮”了吗？因此，在上这篇课文时，笔者就以屈原和屈原这句诗为突破口。以下为部分课堂实录：
师：如果战国时的屈原穿越时空，在清末，来到日本上野，见到了那些只知享乐的清国留学生，他会有怎样的感想？
生：他一定会痛心疾首，因为这些留学生花大清的钱来日本不务正业。大清再富，国库也要被他们淘空了。作为一个忠君爱国的贤臣，他肯定会为大清的未来担忧。
师：是啊，日忽忽其将暮，如果说战国时的屈原，是以这样的诗句感叹昏庸的楚怀王让楚国日暮途穷的话，那么，清末的鲁迅对那些贪图享乐不学无术的清国留学生失望透顶，离开东京去仙台的路上，看见这“日暮里”的驿站名，心里会怎么想呢？
生：他一定也在想，大清也“日忽忽其将暮”了。
师：何以见得？
生：因为鲁迅正是为了治国人身体的疾病，才来日本学医，当看见这样一群胸无大志、贪图享乐的留学生，他觉得就算医好了他们的身体，也是白搭。为了医治国人的精神，他最终选择了弃医从文。
师：也就是说，鲁迅就是清末的屈原。心忧天下的贤士，心是相通的。触景生情，心忧天下的鲁迅怎能不心生感慨呢？
如果没有平时的阅读积累，这样的追问和评价也就无从谈起，也就更谈不上激起学生的兴趣，点燃学生思维的火花了，文本阅读的深度与广度也就无从谈起了。所以，身为语文老师，常常要有危机感，平时博览群书，为上好语文阅读课精心组织阅读奠定基础。 在教学一篇课文前，多读与课文相关的书籍，了解作者思想经历，了解当时的相关历史背景，反复品读课文，力求发现问题，并带着问题备课，精心设置问题。课堂上多用鼓励性的评价充分调动学生的积极性，适时追问，评价引领，才能带领学生渐入佳境，深入文本，沉醉其中。现在的教学参考书多如牛毛，老套的问题和答案早就在参考书里躺着，如果上课时提的问题照搬参考书，答案也与参考书里一模一样，这样的老师学生是不认同的。所以语文老师一定要有激情，要有自己独到的见解，充分肯定学生哪怕是不太成熟的见解，适时点拨，春风化雨，学生的智慧之门打开了，他们才会充满激情与你一起深入文本，领略文本的奥妙所在，把准作者的情感脉搏，最终化成自己精神上丰富的营养。
笔者听过一堂公开课《俗世奇人》，上课老师利用导学案的形式，设计了这样几个问题：
1. 泥人张和海张五各是什么身份？
2. 泥人张什么技艺值得一传？
3. 作者用了什么动词写泥人张的技艺？
4. 在哪里捏？怎么捏的？
5. 怎样看待泥人张这样的奇人？
这些问题在一些参考书中有，就算没有，学生把文章看一遍，不用动脑筋也能找到答案。因为这些问题答案都在课文里，老师只是上课时机械地将参考书中的内容搬到课堂上，课文的弦外之音，学生并没有更好地领悟，思维的火花没被点燃。这些问题看似也在步步追问，笔者却认为很难引领学生渐入佳境，获得阅读的愉悦体验。其实看课文题目，笔者认为，就以标题中的“俗”和“奇”为突破口设计问题，让学生结合文本，把这两个字解读透，联系现实揣摩作者在俗世奇人身上寄托了怎样的情感和理想不是更好吗？问题3如果进一步追问，这些动词的妙处在哪里，是不是会更好。阅读课上老师的任务之一就是引领学生感受语言文字的魅力所在。
再看这位老师的课堂评价，没有学生之间的互评，因为没有互评这个环节，学生也就失去了思维的火花相迸溅的精彩瞬间。学生课堂问题展示和朗读展示之后，老师的课堂评价也过于简单，只是蜻蜓点水评价为“不错” “很好”， 肯定符合自己教学要求的答案，对学生的各式各样的见解缺乏有效的追问和评价。学生从那近乎敷衍的评价中也无法得到探究的积极性，学习热情也不能很好地调动起来，学生的思维的火花难以点燃，也就很难更深入理解文本启迪真知，只能被动地跟着老师的思路走，可能的真知灼见埋没于无形。久而久之，学生在课堂上怕展示，怕自己的见解得不到老师的肯定，不愿动脑筋，为了回答老师问题时万无一失，干脆买来参考书，拿标准答案来代替自己的思考。可以想见，这样的课堂是多么沉闷和了无生气，培养不出有真知灼见且敢于发表自己见解的学生，阅读理解的水平得以有效提升就无从谈起了。
有效追问是老师与学生思维的共振与摩擦，可以开拓学生的思维深度和广度，可以开阔学生的视野。一堂好的语文课，不在于老师有多少精彩的表演，而在于以高效的追问搭建利于学生展示的平台，并在学生展示后恰到好处地评价，春风化雨，润物有声，优秀的语文老师无不在这方面下功夫。
作为课堂的引领者，面对文本，怎样才能让学生在我们的一步步追问下，由浅入深渐入佳境，见微知著，吃透文本，并对文本产生深深的共鸣，沉浸其中流连忘返呢？ 笔者认为吃透《初中语文课程标准》这个纲领外，博览群书，吃透文本，对文本所传递出的作者情感倾向有精准而深刻的领悟是前提，而行之有效地铺路搭桥，围绕教学目标步步追问，适度评价，热心鼓励，则是盘活课堂，引领学生渐入佳境，切身感受祖国语言文字的博大精深的关键。
一千个观众眼里就有一千个哈姆雷特，同样道理，面对同一篇文章，同一个问题，不同的学生阅历不一，欣赏角度不同，见解自然也各不相同。如何充分发挥学生在文本探究上的主观能动性，让不同的智慧火花相碰撞，让各种见解交互并存，形成百家争鸣、百花齐放的局面，真正做到情感体验是学生自己的，对作品中情感倾向评价也是他自己的，而不是老师强加的，这是我们一线语文教师面临的巨大挑战。
那么要让学生深入文本，细读文本，从而真正形成自己的见解和感受，引发自己独特的思考，教师应该如何扮演引领者这个角色呢？笔者认为，教师应尽量少讲，重点放在精心组织和教学环节巧妙衔接上，把更多思考和交流的时间教给学生，为文本穿针引线，由浅入深步步追问，通过有效的课堂评价拓宽学生的视野，纠正学生认识上的偏差，从而让学生渐入佳境，最终触摸到作者的感情脉搏和文本的艺术魅力所在，最终形成自己的情感体验，这才是当务之急。
多年来，在日常教学中，笔者在阅读赏析课上引导学生进行文本细读，对追问和评价的方式方法做了粗浅的探索。那就是在备课时，立足文本精心设计母问题，并对可能的子问题进行一些设想，学生的答案偏离文本的内涵时，通过得体引导回归正题。
一、围绕文本，由浅入深，步步追问
例如，在教学人教版八年级上册第五单元第二十五课《石壕吏》一课时，在分析石壕吏这个人物形象时，笔者设计的第一个问题是：石壕吏给你的印象是怎样的？之所以问题设计成“给你的印象”而非“给人的印象”，笔者的目的就是希望听到学生谈自己真实的想法。
学生的回答是“凶” 。接下来如何追问？备课时，笔者设计了两个问题：
差吏如何凶，谁能扮演差吏和和老妪进行模拟对话？
这一问为的是初步感知课文和活跃课堂气氛。通过引导让学生通过充分的联想和想象之后，指定学生扮演差吏和老妪，模拟对话，把学生的注意力集中起来，然后先让学生点评，再结合课文情境评点学生的表演，指出表演的得失，让学生切实感受到石壕吏的凶悍，但这不是结束，而是为下一个问题张本。
他为何如此凶？
笔者抛出这个问题后，让人欣慰的是，学生的答案精彩纷呈：
生1：他抓不到人啊。
师：很好，这只是原因之一。
生2：因为他手上有武器啊。
师：有见地。 生3：老翁不听话，总跟他躲猫猫。
师：这位同学文章看得仔细，回答有见地，的确如此，谁也不愿意别人逆着自己来。
笔者追问三：为什么抓不到人就这么凶？不能心平气和吗？
生1：抓不到人显得他没本事，脸上无光。
师：是啊，怎能白跑一趟？
生2：完不成任务，交不了差上面怪罪下来，差吏吃不了兜着走。
师：军令如山倒啊！那么当时上头面临怎样的情势？
生3：因为当时情况非常紧急。
师：看来你对这段历史非常熟悉啊！可以具体谈一谈当时的具体情势么？
经笔者这么一番点评和追问，学生的思维火花已经点燃，他们终于联想到当时的安史之乱，人民灾难深重，差吏、官员，甚至皇帝，日子都不好过啊！这样学生终于理解：杜甫夜投石壕村，为什么同情这家人，却没有出面制止差吏的行为，因为石壕吏只是任务的执行者。学生也就不会很狭隘地只是一味地同情老翁，痛恨石壕吏的横暴，反而多少会生出些许理解来：覆巢之下岂有完卵？从而也会在一定程度上理解并同情他们之所以凶狠残暴的苦衷，并为老翁一家洒一掬同情之泪。深入文本形成学生自己的见解的目的基本达到。
接下来的朗读展示的追问和评价：
师：“暮投石壕村，有吏夜捉人”这句应该怎么读？
生1：应该读出阴森恐怖的语气。
师：为什么是阴森恐怖的？
生：暮，晚上，那时没路灯，天黑应该是伸手不见五指的。吏捉人，如果捉的是你，你怎么想？
师：哈哈，这位同学很能设身处地考虑老翁的感受。
生2：应该读出同情和无奈的语气。
师：你是站在杜甫的角度，觉得他是这样的心情是吗？能说说杜甫是个怎样的诗人吗？
因为学过杜甫的《望岳》《春望》和《春夜喜雨》等诗歌，学生们对少有壮志、心怀天下、忧国忧民的杜甫还是有所了解的，接下来的问题就水到渠成，学生无形中就联系到杜甫的身世，从作者的角度有了对《石壕吏》更深的解读。阅读视野在一定程度上得以拓宽。
二、激励学生，评价赏析引领学生渐入佳境
再如，教学人教版八年级上册的文言文单元第二十九课《湖心亭看雪》这篇课文时，深夜于湖上两人“见余大喜”处，笔者设计的母问题是：张岱见了那两位金陵人，是怎样的心情呢？
生1：像那两人一样，也很高兴。
师：你这么说一定有你的理由。文中有暗示他高兴的句子吗？
生：从他“尽力饮三大白”而别可以看出他很高兴。
师：为什么他“饮三大白”说明他很高兴呢？
生2：“尽力”饮三大白，说明不胜酒力的张岱是开怀畅饮了。心里当然是高兴的，酒逢知己千杯少啊。这是人之长情。
师：感情深一口闷啊！张岱是视萍水相逢的他们为知己了，才尽情饮三大杯，自己高兴也让他们高兴啊！
笔者设计的子问题是：为什么张岱和这两个人不期而遇很高兴呢？他们应该聊了很多，为什么张岱只记下了他们是“金陵人”？
这个问题学生回答起来有一定难度，笔者在辅以幻灯片展示当时的时代背景和作者的经历之后，继续追问，以下是课堂实录片段：
师：现在知道他们一见如故的原因了吗？
生：因为张岱也曾经是金陵人，金陵是他的心头之痛。
师：能用一句诗来形容他们这次萍水相逢吗？
生：同是天涯沦落人，相逢何必曾相识？
师：好一个“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”！ 那么，张岱去湖心亭当真只是去赏雪吗？
生：作为一个孤高落魄的名士，张岱湖心亭看雪只是初衷之一，我觉得他独往湖心亭，更多的是为散心。
师：太好了！如果张岱地下有知，一定会引你为知己的！独在异乡为异客，一个绍兴人客居杭州，更是一个明朝人客居清代。这样一个异乡客注定是孤独又漂泊无依的，所谓深夜独往湖心亭看雪，实为避开闲杂人等，去湖心亭散心。
类似这样以课堂评价与追问引领学生细读文本的例子还有很多，师生互动，老师穿针引线，铺路搭桥，将更多的时间留给学生品读与思考，让学生摸着石头过河，是笔者一贯的追求。但这样的穿针引线，有时候也不那么容易。追问的前提是教师对这些问题的基本答案成竹在胸，所谓老师有一缸水，才能给学生一桶水，老师如果只有一桶水，就只能给学生一杯水了。这就对语文教师的阅读储备和阅读素养提出了更高的要求。
三、博览群书，为课堂追问和评价奠定基石
在教学人教版八年级下册第一单元第一课《藤野先生》一文时，课文中有一个细节：鲁迅先生去仙台的路上，见到了一处驿站“日暮里”，为什么到现在还记得这个地名？
如果语文教师的知识储备里有答案，上课时可以水到渠成。如果没有，得查资料，寻求答案，充分备课。尽管笔者平时阅读不算少，但还是被这个问题难住了，在上课前笔者查了很多资料，发现原来屈原有句“日忽忽其将暮”。屈原是战国时期楚国忧国忧民的忠臣，在感叹昏庸的楚怀王让楚国日暮途穷了。在仙台，忧国忧民的爱国者鲁迅看到那些只知贪图享乐、不学无术的清国留学生，何尝不是忧心忡忡，如果大清子民都像这帮留学生那样，清王朝不也“日忽忽其将暮”了吗？因此，在上这篇课文时，笔者就以屈原和屈原这句诗为突破口。以下为部分课堂实录：
师：如果战国时的屈原穿越时空，在清末，来到日本上野，见到了那些只知享乐的清国留学生，他会有怎样的感想？
生：他一定会痛心疾首，因为这些留学生花大清的钱来日本不务正业。大清再富，国库也要被他们淘空了。作为一个忠君爱国的贤臣，他肯定会为大清的未来担忧。
师：是啊，日忽忽其将暮，如果说战国时的屈原，是以这样的诗句感叹昏庸的楚怀王让楚国日暮途穷的话，那么，清末的鲁迅对那些贪图享乐不学无术的清国留学生失望透顶，离开东京去仙台的路上，看见这“日暮里”的驿站名，心里会怎么想呢？
生：他一定也在想，大清也“日忽忽其将暮”了。
师：何以见得？
生：因为鲁迅正是为了治国人身体的疾病，才来日本学医，当看见这样一群胸无大志、贪图享乐的留学生，他觉得就算医好了他们的身体，也是白搭。为了医治国人的精神，他最终选择了弃医从文。
师：也就是说，鲁迅就是清末的屈原。心忧天下的贤士，心是相通的。触景生情，心忧天下的鲁迅怎能不心生感慨呢？
如果没有平时的阅读积累，这样的追问和评价也就无从谈起，也就更谈不上激起学生的兴趣，点燃学生思维的火花了，文本阅读的深度与广度也就无从谈起了。所以，身为语文老师，常常要有危机感，平时博览群书，为上好语文阅读课精心组织阅读奠定基础。 在教学一篇课文前，多读与课文相关的书籍，了解作者思想经历，了解当时的相关历史背景，反复品读课文，力求发现问题，并带着问题备课，精心设置问题。课堂上多用鼓励性的评价充分调动学生的积极性，适时追问，评价引领，才能带领学生渐入佳境，深入文本，沉醉其中。现在的教学参考书多如牛毛，老套的问题和答案早就在参考书里躺着，如果上课时提的问题照搬参考书，答案也与参考书里一模一样，这样的老师学生是不认同的。所以语文老师一定要有激情，要有自己独到的见解，充分肯定学生哪怕是不太成熟的见解，适时点拨，春风化雨，学生的智慧之门打开了，他们才会充满激情与你一起深入文本，领略文本的奥妙所在，把准作者的情感脉搏，最终化成自己精神上丰富的营养。